Тест амтхауэра на исчисление уровня интеллекта. Тест структуры интеллекта амтхауэра

М = 9,5

М = 7,9

М = 12,9

М = 10,0

М = 7,8

М = 7,9

М = 8,8

М = 8,2

М = 81

σ = 3,3

σ = 2,8

σ = 3,5

σ = 6,3

σ = 3,8

σ = 8,3

σ = 3,9

σ = 3,7

σ = 3,4

σ = 21

№1

№2

№3

№4

№5

№6

№7

№8

№9

Итог

20 – 134

20 – 139

20 – 135

16 – 130

20 – 126

20 – 137

20 – 134

20 – 130

20 – 135

171–180=145

19 – 131

19 – 136

19 – 133

15 – 127

19 – 124

19 – 133

19 – 131

19 – 127

19 – 132

161– 170=140

18 – 128

18 – 132

18 – 129

14 – 124

18 – 121

18 – 129

18 – 128

18 – 125

18 – 129

151– 160=136

17 – 125

17 – 128

17 – 126

13 – 121

17 – 118

17 – 127

17 – 123

17 – 122

17 – 126

141– 150=131

16 – 122

16 – 125

16 – 123

12 – 117

16 – 116

16 – 124

16 – 120

16 – 120

16 – 123

131– 140=126

15 – 119

15 – 121

15 – 120

11 – 114

15 – 113

15 – 122

15 – 118

15 – 117

15 – 120

121– 130=121

14 – 116

14 – 118

14 – 117

10 – 111

14 – 110

14 – 119

14 – 115

14 – 114

14 – 117

111– 120=117

13 – 113

13 – 114

13 – 115

9 – 108

13 – 108

13 – 116

13 – 112

13 – 111

13 – 114

101– 110=112

12 – 110

12 – 110

12 – 112

8 – 105

12 – 105

12 – 113

12 – 110

12 – 109

12 – 111

91– 100=107

11 – 107

11 – 107

11 – 109

7 – 102

11 – 102

11 – 110

11 – 108

11 – 106

11 – 108

81– 90=102

10 – 104

10 – 104

10 – 106

6 – 98

10 – 100

10 – 107

10 – 105

10 – 103

10 – 105

71– 80=98

9 – 101

9 – 100

9 – 103

5 – 95

9 – 97

9 – 104

9 – 103

9 – 100

9 – 102

61– 70=93

8 – 98

8 – 97

8 – 100

4 – 92

8 – 95

8 – 100

8 – 100

8 – 98

8 – 100

51– 60=88

7 – 95

7 – 93

7 – 97

3 – 89

7 – 92

7 – 98

7 – 98

7 – 95

7 – 97

41– 50=82

6 – 92

6 – 89

6 – 95

2 – 86

6 – 90

6 – 95

6 – 95

6 – 92

6 – 94

31– 40=78

5 – 89

5 – 86

5 – 93

1 – 82

5 – 87

5 – 92

5 – 93

5 – 90

5 – 91

21– 30=74

4 – 86

4 – 82

4 – 89

0 – 79

4 – 84

4 – 89

4 – 90

4 – 87

4 – 88

11– 20=69

3 – 83

3 – 79

3 – 86

3 – 82

3 – 86

3 – 88

3 – 85

3 – 85

1– 10=64

2 – 80

2 – 75

2 – 83

2 – 79

2 – 88

2 – 85

2 – 82

2 – 82

1 – 77

1 – 72

1 – 80

1 – 76

1 – 80

1 – 83

1 – 79

1 – 79

0 – 74

0 – 68

0 – 77

0 – 73

0 – 77

0 – 80

0 – 76

0 – 76

Интерпретация результатов тестирования

Тест Амтхауэра является н адежным средством диагностики структуры интеллекта и выявления уровней различных сторон его развития. Необходимость его применения в настоящее время становится актуальной в связи с профориентацией школьников.

Отдельные субтесты объединяются в следующие группы:

вербальные субтесты (ЛО, ОЧ, Ан, Об, Пм), диагностирующие комплекс вербальных способностей, необходимых для успешного оперирования информацией, представленной в словесной форме;

математические субтесты (Сч и РЧ), определяющие комплекс способностей, связанных с количественным моделированием явлений, основанном на оперировании математическими символами и числами;

пространственные субтесты (ВФ и К), определяющие уровень развития наглядно-образного мышления, практических и теоретических конструктивных способностей, пространственного воображения.

Групповые оценки трёх перечисленных сторон интеллекта позволяют определить слабые и сильные стороны интеллекта ученика. При интерпретации результатов важны не столько точные числовые данные, сколько их принадлежность к одной из трёх возможных областей.

Статистической нормой являются результаты, лежащие в области значений от 85 до 115 единиц стандартной шкалы IQ . Эта область на рисунке выделена горизонтальной синей полосой с надписью «Норма теста». Это означает, что данный испытуемый выполнил задания теста так же, как и большинство его сверстников. Если результаты превышают 115 единиц IQ , то ученик обладает более высокими способностями, которые выражены тем более сильно, чем выше значение IQ . При значении IQ меньше 85 способности ученика оказываются ниже средних, что существенно влияет на успешность обучения.

Каждая из трёх групп субтестов позволяет комплексно оценить соответствующую группу способностей. Амтхауэр рассматривает эти группы способностей как самостоятельные разновидности интеллекта, выделяя вербальный интеллект (ВИ), математический интеллект (МИ) и пространственный интеллект (ПИ). При тестировании по каждому из этих видов интеллекта ученик может набрать баллы, принадлежащие трем разным областям – высоким (IQ >115), средним (85

Матрица для создания профиля интеллекта

Например, высокому уровню развития вербального интеллекта могут отвечать три разных уровня математического интеллекта, каждому из которых, в свою очередь, можно поставить в соответствие по три уровня пространственного интеллекта. В результате получаются девять различных сочетаний, соответствующих высокому уровню вербального интеллекта. Аналогичным образом конструируются ещё по девять сочетаний для среднего и низкого уровня вербального интеллекта. В результате получаются профили интеллекта с разным сочетанием способностей. Например, ученик может обладать высоким уровнем развития вербального интеллекта, но низким уровнем математических и пространственных способностей. Это типичный гуманитарий, живущий в мире слов. При высоком уровне пространственного интеллекта и низких показателях вербальных и математических способностей ученик ориентирован на мир природы и может быть успешен при овладении естественными науками, где не изучаются сложные математические модели явлений.

Для точной интерпретации результатов теста необходимо учитывать ещё одно очень важное обстоятельство, связанное с выделением двух групп способностей ‒ теоретических и практических. Первые составляют основу абстрактно-логического мышления и гипотетико-дедуктивного подхода к познанию окружающего мира. Благодаря теоретическим способностям возможно мысленное оперирование абстрактными понятиями и образами, обобщенная категоризация и структурирование объектов и их мысленных репрезентаций, выдвижение гипотез, моделирование явлений логическими (дедуктивный вывод) и математическими средствами. Для людей с развитыми теоретическими способностями характерно обобщенное видение мира в его существенных связях и отношениях.

Практические способности лежат в основе наглядно-образного и практически-действенного мышления. С их помощью человек выделяет не абстрактные, а конкретные свойства объектов окружающего мира, существенные не с точки зрения логических связей с другими объектами, а исходя из требований практической ситуации, в которую они вовлечены. Люди с развитыми практическими способностями успешно адаптируются к типичным жизненным ситуациям, легко овладевают практическими умениями. Они не склонны к философствованию, к поиску обобщающих принципов, построению абстрактных моделей и гипотетико-дедуктивных схем объяснения мира. Теории они игнорируют, так как с проблемами они справляются с помощью богатого репертуара поведенческих схем.

Тест позволяет дифференцировать теоретические и практические способности по каждому из видов интеллекта. Сам Амтхауэр при оценке вербального интеллекта придает исключительное значение результатам выполнения субтеста «Аналогии», считая способность обнаруживать логические виды связей между понятиями основой развитого понятийного мышления. Примерно такую же функцию выполняет и субтест «Обобщение». Первые же два вербальных субтеста («Логический отбор» и «Определение общих черт») в основном проверяют словарный запас и понимание ситуаций, описанных в вербальной форме. Таким образом, первые два субтеста диагностируют практические вербальные способности, а третий и четвёртый ‒ теоретический вербальный интеллект. Вербальные теоретики обладают хорошо структурированными семантическими сетями, отражающими объективные закономерности мира идей и природы. Практики же владеют большим количеством вербальных фреймов-ситуаций и фреймов-сценариев, описывающих множество типичных жизненных ситуаций.

Аналогичное разделение субтестов можно провести для математического и пространственного интеллекта. Пятый субтест «Задания на счет» позволяет диагностировать практические математические способности. Ученик, получивший высокие баллы по этому субтесту, хорошо и быстро считает в уме, способен правильно строить простейшие математические (числовые) модели практических ситуаций. Шестой же субтест «Ряды чисел» выявляет уровень развития индуктивного мышления, математическую интуицию, способность выдвигать и проверять математические гипотезы, видеть закономерности и упорядоченность в множестве абстрактных знаков. Поэтому с помощью этого субтеста проверяется обладание именно теоретическим математическим мышлением, необходимым для конструирования математических миров и построения абстрактных логико-математических моделей мира.

Практический пространственный интеллект выявляет седьмой субтест «Выбор фигур». Он проверяет наличие способности к мысленному вращению фигур на плоскости и их комбинированию с целью получения заданного результата. Эта способность необходима в любой практической деятельности, связанной с манипулированием реальными предметами, поэтому учащиеся, набравшие высокие баллы по этому субтесту, обладают хорошей координацией и глазомером, их движения точны и ловки, они легко читают чертежи, быстро научаются чертить и делать хорошие технические эскизы, быстро овладевают практическими умениями (шить, готовить, строгать, пилить и т. д.). Они наблюдательны и являются хорошими экспериментаторами. Для диагностики теоретического пространственного мышления предназначен восьмой субтест «Задание с кубиками», с помощью которого проверяется способность осуществлять мысленное вращение образа объемного предмета с сохранением его целостности. Эта специфическая способность необходима для отображения в сознании глубинных, предельно абстрактных свойств окружающего мира, которые не даны непосредственно в ощущениях. Ученики, обладающие этой способностью, могут мыслить концептуально и применять гипотетико-дедуктивный метод для изучения природы на основе построения абстрактных логико-математических моделей.

Применяя идею выделения теоретических и практических способностей для каждого из видов интеллекта, в каждом из них нужно выделить два подвида ‒ теоретический и практический интеллект. Таким образом, следует говорить о теоретическом вербальном и практическом вербальном интеллекте, теоретическом и практическом математическом интеллекте, теоретическом и практическом пространственном интеллекте. Кроме этого, каждому из этих подвидов нужно сопоставить три уровня: высокий (IQ >115), средний (85

Использовать данные теста Амтхауэра можно в двух направлениях. Во-первых, они необходимы для определения причин учебных затруднений и разработки коррекционных программ обучения. Во-вторых, на основе результатов выполнения теста можно определить те области деятельности, в которых ученик может оказаться успешным. Создавая свой тест, Амтхауэр преследовал именно цель разработки эффективного инструмента профессиональной ориентации. С этой точки зрения важно не столько определить интеллектуальные дефициты ученика, сколько найти те области, для деятельности в которых он обладает достаточными способностями. Например, если ученик получил высокие баллы по шкалам практического интеллекта, но низкие ‒ по шкалам теоретического интеллекта, то получение высшего образования для него не имеет смысла. В условиях современного образования он, разумеется, сможет получить диплом какого-либо университета, поступив на платное отделение, но это будет только диплом как свидетельство возможности получить высшее образование. Такому ученику лучше рекомендовать поступить в профессионально-технический лицей или колледж, выбрав направление в соответствии с преимущественным развитием одного из видов интеллекта. При преобладании вербального интеллекта лучше ориентироваться на социальные профессии, пространственного ‒ технические. Практические математические способности нужны при работе в сфере экономики.

М.Е. Бершадский следующим образом характеризует направление использования данных теста Амтхауэра, выделяя существенные проявления развития того или иного из видов интеллекта, на основании чего можно достаточно точно прогнозировать учебные достижения учащихся и определять причины учебных затруднений.

1) Уровень развития вербального интеллекта определяет успешность в усвоении гуманитарных наук и теоретической части естественнонаучных предметов. Особое внимание следует уделить не столько получению интегральных характеристик, сколько анализу выполнения отдельных субтестов. С их помощью изучаются умения учащихся сравнивать, классифицировать и обобщать понятия, обнаруживать их существенные признаки, устанавливать различные отношения между понятиями. Эти умения определяют уровень когнитивной готовности учащихся к пониманию учебной информации, заданной в вербальной форме. Если ученик не может самостоятельно обнаруживать некоторые виды связей между понятиями, то эти виды связей нельзя использовать при изложении нового материала без специального разъяснения и уточнения данного способа соединения понятий. Кроме этого, необходимы специальные упражнения для формирования умений сравнивать, классифицировать, обобщать и устанавливать отношения между понятиями.

2) Уровень развития пространственного интеллекта позволяет прогнозировать успешность в овладении практическими действиями, связанными с манипулированием реальными объектами. Ученики с высокими результатами выполнения субтестов 7 и 8 обладают практической смекалкой, они с удовольствием выполняют ту часть лабораторных и практических работ, которая связана с действиями с приборами. Эти учащиеся любят мастерить, хорошо владеют различными инструментами, им можно поручать небольшой ремонт мебели и оборудования кабинетов. Как правило, они способны быстро и точно зарисовать вид демонстрационных установок, легко и точно осуществить мысленное вращение фигур, способны нарисовать вид тел в сечениях, поэтому хорошо осваивают черчение. Однако если результаты выполнения вербальных тестов у них же являются низкими, то они испытывают значительные трудности при усвоении и понимании информации в вербальной форме. Возможности в усвоении гуманитарных наук и теоретической части естественнонаучных дисциплин сильно ограничены, поэтому, как правило, успехи таких учащихся при изучении данных предметов весьма посредственны. Если же и результаты выполнения математического субтеста 6 являются низкими, то они будут испытывать затруднения и при усвоении математики.

3) Если высокие результаты по пространственным субтестам дополняются успешным решением задач на завершение числовых последовательностей (субтест 6), то ученик потенциально способен усваивать естественнонаучные дисциплины и геометрию. О таких учащихся учителя обычно говорят, что они обладают интуицией, помогающей им «схватывать» учебный материал без дополнительной логической обработки. По этой же причине им обычно скучно заниматься изучением теоретического материала, который они и так интуитивно понимают. Кроме этого, если эти ученики показывают низкие результаты по вербальным тестам, то они с трудом могут выразить свое понимание учебного материала в вербальной форме. Попытки заставить таких детей выучивать учебный материал могут привести к потере интереса к учебе, поэтому им лучше давать такие сложные задания, при выполнении которых они вынуждены обращаться к теоретическому материалу.

Если же ученик показывает высокие результаты по всем трем группам субтестов (вербальным, пространственным и математическим), то можно говорить о его одаренности и наличии предпосылок к успешному обучению. По отношению к такому ученику нужно заботиться только о поддержании нужного уровня мотивации и создании благоприятного психологического климата.

Наличие изолированной успешности при выполнении математического субтеста 6 позволяет сделать вывод о высоком уровне развития аналитико-синтетических процессов и индуктивного мышления. Можно с большой долей уверенности прогнозировать успешность при изучении алгебры и начал анализа. Такие учащиеся обладают специфической интуицией при решении математических проблем.

Результаты, полученные с помощью пространственных и математического субтестов, характеризуют задатки и способности учащегося, могут служить для прогноза успешности обучения при изучении тех предметов, для усвоения которых необходимы когнитивные способности, тестируемые этими средствами диагностики. Будут ли эти способности реализованы, зависит от множества других факторов (применяемых технологий обучения, психологической атмосферы в классе, взаимоотношений с учителем, состояния здоровья, материального и культурного уровня семьи, сферы профессиональных интересов родителей, влияния близких друзей). Однако это не значит, что данные результаты не имеют существенного значения и их не нужно учитывать при построении учебного процесса. Пространственный и математический интеллект определяются нейрофизиологическими особенностями организма, поэтому возможности влияния на развитие этих видов интеллекта весьма ограничены. Отсюда следует, что при планировании обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности учащегося (темп изучения нового материала, количество повторений учебной информации, уровень сложности заданий, планируемый уровень учебных достижений, время для усвоения учебного материала).

Для формирования и поддержания устойчивых познавательных мотивов обучения необходимо, чтобы обучение было успешным. Это особенно важно в отношении школьников с низкими и средними способностями, которые должны быть успешны на своем, пусть и невысоком, уровне усвоения. Поэтому нужно тщательно определять уровень сложности и последовательность предъявления заданий как на этапе обучения, так и при планировании контрольных работ.

Несколько иначе обстоит дело с реагированием на данные, полученные с помощью вербальных субтестов. Результаты их выполнения зависят не только от нейрофизиологических особенностей, но и от опыта предыдущего обучения (не только школьного, очень большое влияние оказывает семейное окружение). Поэтому на некоторые аспекты развития вербального интеллекта можно влиять. Исключение составляет так называемое чувство языка, которое не тестируется вербальными субтестами теста Амтхауэра, но может быть обнаружено с помощью некоторых заданий из тестов Айзенка (этот аспект развития вербального интеллекта важен для прогноза успешности обучения в области гуманитарных дисциплин на высоких уровнях усвоения, на которых проявляется интуиция и творческие способности). Те же характеристики вербального интеллекта, которые определяются с помощью субтестов 2 – 4, связаны с диагностикой умений осуществлять операции с понятиями. Так как эти умения лежат в основе любого процесса, связанного с восприятием, переработкой и усвоением информации, заданной в вербальной форме, то они оказываются ключевыми для учебного процесса, поскольку значимую часть информации учащиеся получают именно вербальным путем. Поэтому важен тщательный анализ выполнения вербальных тестов. Результаты этого анализа нужны, во-первых, для планирования уровня изложения учебного материала и степени его детализации, а, во-вторых, для обнаружения тех операций с понятиями, которые ученик не способен выполнять самостоятельно.

Вместе с тем необходимо учитывать, что с помощью теста Амтхауэра нельзя диагностировать, к примеру, художественные способности. Далеко не всякий ученик с высоким уровнем развития вербального интеллекта может стать писателем, наличие развитых пространственных способностей не гарантирует, что он может хорошо рисовать и т. д.

Литературные источники

Бершадский, М.Е. Оценивание как диагностика достижения планируемых результатов образования / М.Е. Бершадский // Народное образование. – 2013. – № 1 . - С. 155-161.

http://bershadskiy.ru/load/instrumenty_kognitivnogo_monitoringa/test_struktury_intellekta_r_amtkhauehra/1-1-0-2

Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук. – СПб. : Питер, 2007. – 688 с.

Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. – СПб. : Питер, 2007. – 560 с.

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 1 Интерпретация результатов теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра позволяет интерпретировать результаты на трех уровнях. Общий уровень интеллекта Определяется на уровне итоговой оценки, полученной в результате суммации баллов по каждому субтесту, которая переводится в стандартный показатель. При интерпретации необходимо учитывать специфические требования к испытуемым со стороны теста: а) тест требует определенной быстроты мышления; б) из-за относительной сложности тест меньше годится для лиц с явно заниженной результативностью; чем дальше их результативность отклоняется от среднего уровня, тем менее надежны полученные результаты; в) на тестовые результаты положительно влияет образовательный уровень, результаты школьного обучения, поэтому более адекватно сравнивать испытуемых с лицами с одинаковым образованием, чем с лицами одного возраста; г) общие достижения в тесте зависят от социо-культурных условий развития, т.е. от неспецифического учения; д) структура теста и его задания ставят в более выгодное положение испытуемых с естественнонаучной, математической и технической ориентацией по сравнению с лицами вербально и гуманитарноориентированными. Интерпретация группы субтестов, близких по факторному принципу Благодаря субтестовой структуре тест позволяет дифференцированно оценивать уровень развития различных сторон интеллекта. Отдельные субтесты можно определить в следующие группы: 1.Комплекс вербальных субтестов (субтесты 1-4), предполагающий общую способность оперировать словами как сигналами и символами. При высоких результатах по этому комплексу преобладает вербальный интеллект, имеется общая ориентация на общественные науки и изучение иностранных языков. Практическое мышление является вербальным. 2. Комплекс математических субтестов (5, 6), предполагающий способности в области практической математики и программирования. Одинаково высокие результаты по обоим субтестам свидетельствуют о «математической одаренности». Если эта одаренность дополняется высокой результативностью по третьему комплексу, то, возможно, правильный выбор профессии должен быть связан с естественно-техническими науками и соответствующей практической деятельностью. 3. Комплекс конструктивных субтестов (7, 8), предполагающий развитые конструктивные (пространственные) способности теоретического и практического плана.

2 2 Одинаково высокие результаты по субтестам этого комплекса являются хорошим основанием не только для естественно-технической, но и общенаучной одаренности. Если же образование не будет продолжено, то будет преобладать стремление к моделированию на уровне конкретного и наглядного мышления, к выраженной практической направленности интеллекта, к развитию ручной умелости и мануальных способностей. 4. Комплексы теоретических (2, 4) и практических планов способностей (1, 3). Результативность по этим тестам следует сравнить попарно, чтобы более определенно высказать заключение о возможной профессиональной подготовке и успешности в обучении. Интерпретация результативности по отдельным субтестам Субтест 1: «ДП» (дополнение предложений): Для успешного выполнения этого субтеста человек должен обладать соответствующим запасом знаний. На роль знаний в мыслительной деятельности указывали П.П.Блонский, Л.С.Рубинштейн и др. Актуализация знаний, совершающаяся при решении тех или иных задач, это не просто репродуктивный акт памяти, т.к. человеку необходимо актуализировать именно те знания, которые нужны для решения конкретной задачи. Этот процесс предполагает синтетический акт соотнесения условия задачи, и той информации, которая может быть использована для ее решения. При этом ведущую роль играет анализ задачи, требующей решения. Именно исходя из условий задачи, определяется процесс актуализации необходимых знаний. Субтест определяет запас относительно простых сведений и знаний из самых разных областей: географии, истории, биологии и т.д. Данный субтест выполняет важную мотивационную функцию. Он должен заинтересовать испытуемого, вызвать у него желание выполнять остальные субтесты. Субтест 2: «ИС» (исключение слова): Субтест включает задания, в каждом из которых необходимо из пяти и данных слов выбрать одно, которое с остальными меньше всего связано по смыслу. Методики, аналогичные данному субтесту, широко используются в психологии, особенно в патопсихологии. Решение данных задач начинается с процесса сравнения предлагаемых слов, обозначающих различные объекты. Сравнение при этом рассматривается не как одномоментный акт установления сходства или различия, а как мыслительный процесс, включающий операции анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение начинается с сопоставления объектов. Посредством этого синтетического акта производится анализ - вычленение общих и различных признаков. На основе вычленения в результате анализа общих признаков производится обобщение сравниваемых объектов. Каждый из сравниваемых предметов обладает огромным количеством объективно присущих ему разнообразных признаков. Основная трудность задач такого типа состоит в выявлении отношений между сравниваемыми предметами, в вычленении в них сходных и различных признаков.

3 3 Если у испытуемого преобладают сенсорные или наглядно-действенные формы обобщения, он будет сравнивать предметы по наглядным признакам: форме, величине или принадлежности этих объектов к общей нагляднодейственной ситуации. Если же испытуемый ориентируется преимущественно на абстрактные, категориальные связи, он сможет преодолеть наглядное впечатление или наглядно-действенную ситуацию и произвести операцию выделения отвлеченных признаков, по которым слова относятся к одной определенной категории. Таким образом, субтест предназначен для исследования аналитикосинтетической деятельности испытуемых. Данные, полученные по нему, позволяют судить о способности испытуемых выделять общие признаки и свойства предметов или понятий, их умение сравнивать, переходить от наглядно-действенных форм сравнения к сравнению отвлеченному. Субтест 3: «Ан» (аналогии): На основе установления связи между парой слов испытуемому предлагается подобрать к данному слову одно из пяти слов так, чтобы связь в новой паре слов была аналогична образцу. Решение данного типа задач предполагает высокий уровень развития операции обобщения. Высокие результаты только по данному субтесту часто бывают у быстрых, сообразительных, но менее успевающих испытуемых. Чехословацкие исследователи объясняют этот факт отсутствием необходимости усвоения большого количество готовой информации при хороших способностях к обобщению. Р.Амтхауэр считает, что этот субтест должен выступать в качестве основного в процессе профессионального консультирования, т.к. он хорошо определяет уровень развития словесно-логического мышления. По данным этого субтеста можно судить о потенциальных возможностях испытуемого. Субтест 4: «Об» (обобщение): Испытуемому предлагаются два слова. Он должен определить, что общего между ними. При этом если испытуемый называет в качестве общих второстепенные, несущественные признаки, ему присваивается меньшее количество баллов по сравнению с теми ответами, в которых он выделил существенные признаки предметов. Данный субтест диагностирует уровень развития операции абстрагирования. При решении задач субтеста необходимо определить абстрактные свойства предметов посредством тех взаимоотношений, в которые эти предметы вступают. Задание выполняются в два этапа. На первом этапе центральным звеном является обнаружение и выделение некоторого устойчивого и повторяющегося элемента, характерного для данной совокупности предметов и их отношений. Здесь необходимо сопоставлять и варьировать члены этой совокупности так, чтобы выделить в них нечто устойчивое и существенное. Хороших результатов при решении данного субтеста добиваются испытуемые, имеющие большой словарный запас. На результаты этого

4 4 субтеста большое влияние оказывает культурный уровень в семье, а также более широком окружении, а также школа. Таким образом, по результатам выполнения данного субтеста можно судить об уровне развития абстрактного мышления, богатстве словарного запаса. Субтест 5: «АЗ» (арифметические задачи): Данный субтест включает счетные арифметические задачи. Каждая задача ставит перед решающим строго определенную цель, сформулированную в конечном вопросе задачи. В отличие от неопределенных видов определенная цель всегда строго детерминирует процесс решения задачи, что предполагает, прежде всего, соблюдение строгой логики процесса решения. Таким образом, успешное решение математических задач требует развития у испытуемого высокого уровня способности к логическому умозаключению. В целях успешного решения задачи субъект должен предварительно ориентироваться в ее условии. Под ориентацией следует понимать возможность пересмотра исходных условий задачи, представление их в новом ракурсе. Для этого решающему математическую задачу необходимо, прежде всего, выделить различные элементы в ее структуре, дать им различную оценку, систематизировать их, определить их иерархию. Осуществление этих операций требует наличия высокого уровня аналитических способностей. Необходимо отметить, что в качестве ориентиров в математических задачах выступают определенные математические символы. Поэтому анализ при решении математических задач по существу протекает в форме абстракции, т.е. происходит выделение существенных для данной задачи величин и отношений и отвлечение от несущественных. Кроме аналитических способностей, ориентировка в условиях математической задачи предполагает высокую степень развития синтетических способностей, т.к. выявленные элементы необходимо объединить в комплексы, отыскать математические отношения и функциональные зависимости между ними. На следующем этапе с учетом выявленных существенных отношений решающим вырабатывается гипотеза относительно характера стратегии решения. Стратегия решения в математической деятельности всегда носит отвлеченный характер. Однако в силу того, что задача всегда дается в конкретных условиях, может существовать большое разнообразие конкретных выражений одной и той же по существу задачи. Таким образом, стратегия решения в математической деятельности всегда носит обобщенный характер. Таким образом, успешное решение математических задач предполагает высокий уровень развития способности к математическому обобщению. На следующем этапе решения математической задачи на основе общей стратегии решения выделяются конкретные операции, которые в возможно большей вероятностью приводит к достижению поставленной цели. В рамках математической деятельности значительное место занимают вычислительные операции, в основе которых соответственно лежат вычислительные способности.

5 5 Таким образом, успешное выполнение задач данного субтеста свидетельствует у испытуемого способности к математическому анализу и синтезу, логическому умозаключению, математическому обобщению. Как видно, данный субтест диагностирует широкий спектр мыслительных операций. Субтест 6: «ЧР» (числовые ряды): Испытуемый получает задание, следующее число в ряду в соответствии с правилом, по которому составлен данный ряд. При решении задач данного типа испытуемый руководствуется указаниями на то, что числа в ряду расположены по определенному правилу. На основании этого он делает вывод о том, что имеет место повторение каких-то, пока еще неизвестных отношений между ними. По всей видимости, это и будут существенные для данной задачи отношения, так как, определив их, не трудно будет сформулировать и сам принцип построения ряда. Найти эти существенные отношения можно лишь путем сопоставления (сравнения) отношений между различными элементами и выявления на данной основе повторных (т.е. общих для данного вида) отношений. Таким образом, при решении данного типа задач в значительной степени представлены операции сравнения, а следовательно, и аналитикосинтетическая деятельность. Определив общие для данного ряда отношения, решающие на основе вычислительных операций определяет пропущенное число. Данный субтест определяет преимущественно теоретические математические способности. Однако проведенный выше анализ показывает, что в данном случае мы имеем дело с высшей формой обобщения, которое осуществляется на основе анализа и выявления существенных отношений в рамках единого целого, а с его элементарной формой - определение общего в ряде предметов путем сравнения. Общее при этом оказывается общим не потому, что оно существенно, а потому, что повторяется. Обобщение, конечно, присутствует в процессе решения данного типа задач, однако оно лишь по форме является математическим (обобщаются отношения между математическими символами). Однако по существу мы имеем дело с обобщением более низкого уровня, чем математическое. Таким образом, можно сделать вывод о неправомерности утверждения о том, что задача на определение закономерностей диагностирует уровень развития теоретического математического мышления. В данном случае имеет место проявление преимущественно аналитико-синтетических математических способностей (в задачах представлено много числовых ориентиров). И хотя математическое обобщение является производным от аналитико-синтетической деятельности и во многом определяется уровнем ее развития, вывод о способности диагностировать уровень развития операции обобщения задачами данного субтеста является, на наш взгляд, не вполне обоснованным. Субтест 7: «ПВ» (пространственное воображение): Данный субтест включает задания, в которых испытуемому нужно установить, какую из расположенных в образце пяти фигур можно сложить из

6 6 приведенных ниже отдельных частей разрезанных фигур. Материалом задания служат плоскостные рисунки - части отдельных фигур. Задание предусматривает совмещение, поворот, сближение этих частей в одной плоскости, а также сопоставление с образцами фигур. Поиск решения в задачах данного типа строго диктуется ее условиями и не предусматривает выход за ее границы. Деятельность испытуемого подчиняется строгой логике решения. Речь идет, однако, не столько о вербальной логике, в основе которого необходимо наличие хорошего понятийного аппарата требуется развернутая система умозаключения. Решение образных задач требует особого вида логики, - при которой схватывание наглядной ситуации осуществляется симультанно, осознание ее не сопровождается развернутыми словесными рассуждениями. Задачи, в которых цель и условия деятельности строго детерминируют процесс решения, широко представлены в инженерно-технической деятельности, где преобразование технических объектов подчиняется специальным производственным требованиям. Таким образом, на основе высокого показателя по данному субтесту можно в определенной мере прогнозировать успешность в области технической деятельности. В то же время высокие показатели по субтесту не могут служить основанием для вывода о высоком развития способностей к художественно-графической, изобразительной деятельности, так как оперирование образами в этих видах деятельности осуществляется в более свободных условиях. Оценка условий в задачах субтеста ПВ осуществляется на основе анализа фор-мы и величины частей фигур. Кроме аналитико-синтетических способностей выполнение данного действия предполагает развитие способности к точному восприятию формы и величины плоскостных фигур (линейный глазомер). Ознакомившись с условиями заданий, испытуемый приступает к активному мысленному оперированию образами. При этом исходный образ преобразуется по его структуре. Это достигается благодаря мысленной перегруппировке его составных элементов с помощью перемещения, а также различных приемов совмещения частей фигур. Кроме того, преобразование пространственного образа затрагивает также и пространственное положение фигур. Так, в данном случае, происходит мысленное вращение образов в пределах одной плоскости. Оперирование образами включает сознательное их удержание в памяти, планирование их на основе предстоящей деятельности, предвосхищение ее результатов, обобщение в образной форме. На основе проведенного анализа можно сделать вывод о том, что субтест ГС диагностирует лишь отдельные подспособности в структуре пространственного мышления. При выполнении данного субтеста имеет место в основном проявление способности к оперированию двумерными образами, тогда как способность формирования нового образа здесь практически не проявляется. Субтест 8: «ПО» (пространственное обобщение):

7 7 Испытуемому необходимо определить, какой из приведенных в образце кубиков предъявляется в каждом конкретном задании в перевернутом или повернутом положении. Материалом задания служит объемный рисунок кубика. Задание предусматривает мысленный поворот кубика и сопоставление его с другими кубиками. Данный субтест, как и предыдущий, диагностирует способность человека оперировать пространственными представлениями. В то же время выполнение указанного типа задач имеет свою специфику. Как и при решении задач предыдущего субтеста, исходный образ, созданный в процессе решения задачи, мысленно видоизменяется испытуемым. Однако эти изменения касаются, в основном, пространственного положения и не затрагивают структурных особенностей образа. Такие преобразования, по мнению И.С.Якиманской, требуют значительно меньшей степени умственной активности, чем структурные преобразования. Таким образом, субтест ПО предъявляет более высокие требования к развитию пространственного мышления испытуемого. Вместе с тем, заслуживает специального рассмотрения тот факт, что на практике часто высокий показатель по субтесту ПВ сочетается с низким показателем по субтесту ПО. По-видимому, это связано с тем, что указанные субтесты отличаются по характеру предъявляемого материала. При решении задач субтеста ГС испытуемый оперирует образами двумерного пространства, при решении субтеста ПО - трехмерного. Как отмечает И.С.Якиманская, оперирования трехмерными изображениями появляются у человека онтогенетически раньше, поэтому у учащихся, приступающих к изучению геометрии, пространственные (трехмерные) представления более развиты, чем двумерные. Однако способность одновременно работать и в плоскости, и в пространстве тормозится из-за того, что учащиеся постепенно привыкают работать только с двумерными изображениями. На наш взгляд, высокий показатель выполнения субтеста ПО позволяет сделать опосредованный вывод об умении испытуемого работать с объемными предметами в практическом пространстве, т.е. косвенно определить уровень развития нагляднодейственного мышления. Субтест 9: «Пм» (память, мнемические способности): В этом субтесте испытуемому предлагается выучить ряд слов, а затем ответить на предложенные вопросы. При выполнении данного задания можно выделить два этапа - этап заучивания и этап воспроизведения. Восприятие слова (и тем более его запоминание) является сложным процессом включения его в систему известных кодов, в которых ведущие признаки оказываются доминирующими, а побочные, подчиненные признаки оттесняются. Это обозначает, что при запечатлении слова всегда происходит процесс выбора ведущей системы связей и торможения побочных связей. Факт многомерных связей, стоящих за словом, имеет существенное значение и при его припоминании. Припоминание - это сложный процесс активного поиска, выбора нужной связи из многих возможных, который протекает на фоне торможения побочных, несущественных компонентов.

8 8 По результатам данного субтеста можно судить об уровне развития кратковременной памяти. Эти результаты нельзя переносить на уровень развития памяти в целом, т.к. различные виды памяти независимы друг от друга. Таким образом, по результатам выполнения теста ДП можно судить о запасе относительно простых сведений и знаний у испытуемого, о развитии словесно-логического мышления он информации не дает; по результатам субтеста ИС - об аналитико-синтетических способностях, об умении сравнивать предметы, явления между собой. Субтест Ан диагностирует способность к обобщению, дает информацию о потенциальных возможностях испытуемого. Субтест Об определяет способность к абстракции, по его результатам можно сделать вывод об уровне сформированности у испытуемого системы научных понятий и в целом об уровне развития, которого он уже достиг. Результаты субтеста АЗ свидетельствуют о развитии таких мыслительных операций, как математический анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также способности к установлению логических умозаключений. Субтест ЧР диагностирует преимущественно аналитико-синтетическую деятельность испытуемого. Субтесты ПВ и ПО определяют способность к оперированию пространственными образами. Показатель по субтесту ПО косвенно определяет уровень развития наглядно-действенного мышления испытуемого. Субтест Пм диагностирует уровень развития вербальной кратковременной памяти.

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Николаева Надежда Александровна учитель МБОУКШ 7 им. В.В. Кашкадамовой Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов

Отчет об исследовании значимости когнитивных способностей для определённых профессий Существует большое число профессий, охватывающих различные сферы человеческой деятельности. С развитием человечества,

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА «Занимательная математика» Программа по познавательному развитию детей среднего дошкольного возраста - 2015 - Автор-составитель: В.П.Попинина, воспитатель МБДОУ детского сада 3 «Теремок»

ВВ Афанасьев, АА Соловьева АНАЛОГИЯ ПРИ РЕШЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Аналогия знает все секреты природы И К е п л е р Среди различных форм умозаключений, наиболее часто используемых в практической и научной

Холмогоров Егор Михайлович ТИПС-9 бизнес-интерпретации ИНФОРМАЦИЯ О ТЕСТИРОВАНИИ ДАТА ТЕСТИРОВАНИЯ 06.07.2014 17:32:14 ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ТЕСТИРОВАНИЯ 00:35:30 ИНФОРМАЦИЯ О РЕСПОНДЕНТЕ ДАТА РОЖДЕНИЯ 01.04.1970

Рабочая внеурочной деятельности «Шаги к успешности» составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования на основе авторской программы

ЗНАЧЕНИЕ МАТЕМАТИКИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ И родители, и педагоги знают, что математика - это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирования его познавательных и творческих способностей. Известно

МЫШЛЕНИЕ Мышление это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях. Мыслить- это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между

Н.Б. Печатнова Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ как механизм внешнего оценивания. Актуальность исследования. С начала 90-х годов XX века в российском образовании идет процесс обновления традиционной

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

УДК 378.033 К ВОПРОСУ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКИ С.В. Жилич, магистр техн. наук, ст. преподаватель, Г.А. Галенюк, ст. преподаватель Белорусский государственный

Особенности мышления учащихся 5-6 классов. Проблемы мышления изучались представителями различных психологических направлений такими как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов

Пояснительная записка Для успешного освоения программы школьного обучения ребенку необходимо не только много знать, но и последовательно и доказательно мыслить, догадываться, проявлять умственное напряжение,

Холмогоров Егор Михайлович ТИПС-9 для респондента ИНФОРМАЦИЯ О ТЕСТИРОВАНИИ ДАТА ТЕСТИРОВАНИЯ 06.07.2014 17:32:14 ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ТЕСТИРОВАНИЯ 00:35:30 ИНФОРМАЦИЯ О РЕСПОНДЕНТЕ ДАТА РОЖДЕНИЯ 01.04.1970

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Формирование конструирования как универсальной умственной способности, лежащей в основе творчества (семинар для воспитателей) Способности - это психические свойства личности, проявляющиеся в соответствии

Письменная контрольная работа по теме 1 Задание 1. Выберите один или несколько правильных ответов. 1. Психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но

«Начертательная геометрия» и «Проекционное черчение», например таких как «Преобразование комплексного чертежа», «Пересечение поверхностей», заключается в овладении определенных действий, то наиболее целесообразно

Введение Модернизация системы образования призвана решить ключевую проблему современности повышение качества образования. Многие вопросы, связанные с качеством образования, напрямую соотносятся с индивидуальными

Тесты по дисциплине «МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО И ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА» 1. создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей, деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее

I. Результаты освоения курса внеурочной деятельности Содержание курса развивающих занятий «Интеллектика» направлено на воспитание интереса к предмету, развитие познавательной сферы младших школьников (процессов

Тарасова Анна Алексеевна Бизнес-IQ2 бизнес-интерпретация ИНФОРМАЦИЯ О ТЕСТИРОВАНИИ ДАТА ТЕСТИРОВАНИЯ 06.07.2014 18:22:21 ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ТЕСТИРОВАНИЯ 00:40:33 ИНФОРМАЦИЯ О РЕСПОНДЕНТЕ ДАТА РОЖДЕНИЯ 01.01.1984

Математические способности высокий уровень развития математического мышления, которое обеспечивает решение задач и проблем с использованием математических понятий и символов. Составляющие математического

Составители: заведующий кафедрой государственного и корпоративного управления, кандидат социологических наук, доцент Севрюгина Н.И. кандидат педагогических наук, доцент Курицына Т.Н. Общие положения Цель

Мышления. Оно позволяет студентам прежде всего оценить границы применения логического анализа к педагогическим явлениям или к самой педагогической деятельности на различных этапах ее формирования. Оценивание

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Что такое учебная деятельность? В. В. ДАВЫДОВ Положительные изменения в системе современного образования во многом будут зависеть от того, сумеют ли педагоги

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Базковская средняя общеобразовательная школа» Рассмотрена и рекомендована МС школы к утверждению Протокол 3 от 5.08.206 г. Руководитель МС Н. Д.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа по математике разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции духовно-нравственного развития

Лекция 1 Введение. Взаимосвязь и единство естественных и гуманитарных наук. Методология познания в естественных науках. Научная картина мира. Культура - все, что создано человеческим трудом в ходе истории,

Первые несколько лет жизни ребенка очень важны. Именно в первые 3 года жизни закладывается основа для будущего развития мышления. В возрасте до трех лет ребенок преимущественно мыслит образами, много воображает

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение города Калининграда средняя общеобразовательная школа 38 РАССМОТРЕНО на заседании МО протокол 2018 «СОГЛАСОВАНО» председатель ПС протокол 2018 «УТВЕРЖДЕНО»

ПЕДАГОГИКА (Статьи по специальности 13.00.08) 2010 г. Н.В. Боброва КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНИКА МАТЕМАТИКИ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ Формулируется определение понятия индивидуальные особенности.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ УТВЕРЖДАЮ " " 20 г. Рабочая программа дисциплины (модуля) ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Направление

Валиахметова Клара Рахимзяновна студентка Мингазутдинова Ольга Семеновна студентка ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП)» г. Казань, Республика Татарстан РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

УДК 004.946 МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ Брикалова Е.А. 1, Горюнова И.А. 2, Корягина О.М. 3 1,2,3 Старший преподаватель, Московский государственный технический университет

Сорока Оксана Геннадьевна методист Минского государственного областного института повышения квалификации и переподготовки кадров (МГОИПК и ПК) магистр педагогических наук Системообразующие факторы логической

Название программы 1 Подгрупповые коррекционноразвивающие занятия по адаптированной программе «Ступеньки к школе» по подготовке детей с проблемами в развитии к школьному обучению. Рабочие программы учителя-дефектолога

Аннотация к рабочей программе по алгебре 7 класс 1. Цели и задачи изучения предмета. Изучение математики в основной школе направлено на достижение следующих целей: в направлении личностного развития развитие

1 Рабочая программа по внеурочной деятельности к курсу «Умники и умницы» для 1-4 классов Пояснительная записка Результаты освоения курса Метапредметными результатами изучения курса является формирование

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Ведущая цель программы всесторонне развитие познавательных процессов в соответствии с возрастом и формирование предпосылок к учебной деятельности. К предпосылкам учебной деятельности

Реализуются на персональном компьютере и используют телекоммуникации. 6 этап «сетевая технология», используются в различных областях глобальные и локальные компьютерные сети. УДК 371.015 Канашевич Т.Н.,

Сорока Оксана Геннадьевна методист Минского государственного областного института повышения квалификации и переподготовки кадров (МГОИПК и ПК) магистр педагогических наук Элементы логической грамотности

Аннотация к рабочей программе начального общего образования «Начальная школа XXI века» по математике 1 класс Полное наименование Рабочая программа по математике 1 класс программы (с указанием Автор учебника:

Моделирование математических объектов и понимание математики младшими школьниками* И.В. Шадрина В статье рассматривается проблема организации математической деятельности младших школьников, направленной

Математика 5-9 классы Пояснительная записка Математика в специальной (коррекционной) школе VIII вида является одним из основных учебных предметов. Цель: развитие логического мышления, пространственного

Пояснительная записка Обучение ребёнка элементарным математическим представлениям входит в общий комплекс обучения и является базой для обучения ребёнка многим предметам. В основе программы заложена идея

1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

Сенсомоторное развитие и усвоение сенсорных эталонов детьми с ОВЗ. Шенгелая Марина Дмитриевна учитель-дефектолог высшей категории МДОУ «Детский сад 63 компенсирующего вида» «Солнышко». Термин Сенсорное

РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Казарина Т.Н. ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», Шуйский филиал Шуя, Россия THE WORK ON THE DEVELOPMENT OF THINKING AT GROWING AGE Kazarina

Выступление психолога на методическом совещании Тема: Мышление. Виды мышления. Рекомендации по развитию мышления у учащихся. Мышление является психическим процессом, касающимся только человека, никакие

Аннотация к рабочей программе «Коррекция памяти, внимания, мышления, саморегуляции при работе с детьми «группы риска» старшего дошкольного возраста» (подготовка детей к обучению в школе) Данная программа

Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа 199» Рекомендовано УТВЕРЖДАЮ Методическим советом директор ГБОУ Школа 199 Протокол В.В.

Пояснительная записка В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» 273-ФЗ от 29.12.2012. «Дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие

ФУНКЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Киселева Ю.В. Барнаульский государственный педагогический университет, Барнаул [email protected] Перестройка общественного строя от каждого человека требует

Л. Т. Баранская, О. С. Чаликова ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА С ПОМОЩЬЮ ШКАЛЫ Д. ВЕКСЛЕРА В РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Интеллектуальная шкала Д. Векслера до сих пор остается

Дополнительная общеобразовательная программа «Математика вприпрыжку. Продвинутый уровень» ознакомительный уровень ДЛЯ ГРУПП, ЗАНИМАЮЩИХСЯ НА ПЛАТНОЙ ОСНОВЕ Составитель программы Направленность Срок реализации

УДК 159.922.72 057.87 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Н.А. Шумская Представлены результаты экспериментального исследования интеллектуальных способностей выпускников

113 Учитель математики Кузнецова Г. Ю. ОТКРЫТЫЙ УРОК АЛГЕБРЫ В 9-А КЛАССЕ. Тип урока Тема: Объяснения нового материала и первичного закрепления полученных знаний. «Целое уравнение и его корни». Цели урока:

СОДЕРЖАНИЕ I раздел. Комплекс основных характеристик дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы. 1.1.Пояснительная записка.... 2 1.2. Цели и задачи программы...4 1.3.Содержание программы.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО МАТЕМАТИКЕ класс Планируемые результаты освоения учебного предмета Личностными результатами изучения математики в классе начальной школы являются: готовность

МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И ОЦЕНКИ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА Стандартизированные методы измерения интеллекта В настоящее время стандартизированные методы измерения интеллекта составляют наиболее широко применяемые способы

Аннотация на программу Дополнительная общеобразовательная программа Мышематика имеет естественнонаучную направленность и является общеразвивающей программой. Программа реализуется для детей старшего дошкольного

Рабочая программа по внеурочной деятельности. Логика (Коррекционно-развивающая область) Раздел I. Пояснительная записка Рабочая программа для -го класса по внеурочной деятельности «Логика» составлена в

Сервис предлагает онлайн определить ваш IQ методом немецкого психолога Рудольфа Амтхауэра.

АМТХАУЭР РУДОЛЬФ (р. 1920), немецкий психолог, специалист в области прикладной психологии, профессиональной диагностики.

Тест структуры интеллекта был разработан в 1953 году для задач профессионального отбора и профориентации. Тест позволяет получить полное представление об интеллекте человека. Тест предназначен для оценки не только общего уровня развития интеллекта, но и отдельных его компонентов: вербального, числового и пространственного мышления, логических способностей, внимания, памяти, объема знаний. Тест состоит из девяти подтестов, направленных на изучение основных компонентов вербального и невербального интеллекта: лексический запас, общая осведомленность, способность к абстракции, способность к обобщению, математические способности, комбинаторное мышление, пространственное воображение, способность к кратковременному хранению информации.

Результаты, полученные с помощью теста Р. Амтауэра, позволяют:

• прогнозировать успешность учебной деятельности;
• помочь с выбором профессии, выбором уровня обучения;
• прогнозировать успех профессиональной деятельности, в том числе профессий, требующих специальных интеллектуальных навыков.

Методика

ТЕСТ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА АМТХАУЭРА

Тест структуры интеллекта Амтхауэра предназначен для оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет в целях профессиональной ориентации и профотбора. Тест состоит из двух параллельных форм, каждая из которых включает в себя из 180 заданий, объединенных в 9 субтестов. Методика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Тест Амтхауэра предназначен для углубленного изучения структурно-уровневых характеристик интеллекта и определения того, какой тип высшего образования или деятельности, требующей высшего образования, индивид сможет освоить. Его использование позволяет оценить способности человека к естественным, общественным, математическим, техническим наукам, иностранным языкам, предпринимательству, а также к ряду конкретных профессий и прогнозировать успешность обучения и дальнейшей профессиональной деятельности. Тест находит все более широкое применение в образовании, в работе служб занятости, при отборе персонала и анализе кадрового потенциала предприятий.

Введение

Под влиянием научно-технического прогресса и развития цивилизации в целом в значительной мере изменился характер трудовой деятельности. В современном производстве стали важны не столько сила, физическая выносливость или ручная умелость, сколько интеллектуальные способности. Многие рабочие места сейчас оснащены сложными техническими устройствами, приборами, оборудованием, эффективное и надежное использование которых невозможно без понимания основных принципов их функционирования. Для получения профессии в настоящее время требуется значительный период обучения, занимающий нередко 4-5 лет и более. В этих условиях для экономии времени и средств целесообразно заранее знать, сможет ли человек в процессе обучения освоить тот или иной вид деятельности настолько, чтобы достичь впоследствии в работе приемлемого уровня эффективности. Такую информацию можно получить, исследуя возможности человека с помощью интеллектуальных тестов.

Современная психодиагностика располагает значительным количеством методик, направленных на измерение интеллектуальных способностей. Ряд тестов получил широкую известность в психологической практике. Среди них можно отметить тесты Векслера, Кеттелла, Айзенка, Равена и т. д. Однако, несмотря на обилие методик, разработанных с учетом всех необходимых требований к диагностическому инструментарию, ситуацию в сфере исследования интеллекта трудно назвать благополучной. Уже стала привычной несопоставимость результатов по тестам, исследующим, по мнению экспериментаторов, одни и те же способности. В литературе постоянно встречаются существенные несовпадения в интерпретации одних и тех же показателей различными авторами. Прикладные исследования дают низкие корреляции результатов тестирования с эффективностью обучения и профессиональной деятельности.

Основная причина такого положения в экспериментальной психологии, которую с непонятной легкостью признают психологи, заключается в том, что не было и нет единства в понимании сущности интеллекта, то есть того, что собственно исследуется. Каждый психолог по-своему понимает, что именно измеряется тестами, и как надо интерпретировать полученные результаты. Можно привести мирно уживающиеся полярные позиции в понимании интеллекта, представители которых пользуются одними и теми же методиками для его изучения.

Многими исследователями интеллект понимается как некая способность, присущая человеку (животным) от природы (т. е. детерминированная генетически) и позволяющая успешно адаптироваться к изменяющимся условиям посредством принятия решений во внутреннем плане (5). Эта способность может проявляться в различных ситуациях и видах деятельности, формировать вторичные способности, служить накоплению знаний и опыта. Одни люди одарены этой способностью в большей степени, другие - в меньшей. Задача заключается в том, чтобы ее измерить и тем самым определить возможности каждого конкретного индивида. Этот подход берет начало от экспериментальных работ Ч. Спирмена и Р. Кеттелла и сводится к вычислению коэффициента О, который понимается как отражение силы природного интеллекта.

Интеллект может пониматься как комплекс или набор относительно независимых способностей, которыми человек может обладать от природы и развивать их в течение жизни. Количество способностей, выделяемых различными авторами, может варьировать, например, от 7-12 у Л. Терстоуна до 120 у Дж. Гилфорда. Индивиды различаются как по «набору» способностей, так и по степени их развития. Возможности человека определяются конкретным сочетанием имеющихся у него наиболее развитых способностей.

Ж. Пиаже выступал против подобных подходов. Он утверждал, что «интеллект не является способностью, и это отрицание влечет за собой необходимость некой непрерывной функциональной связи между высшими формами мышления и всей совокупностью низших разновидностей когнитивных и моторных адаптации. И тогда интеллект будет пониматься как именно та форма равновесия, к которой тяготеют все эти адаптации.... Интеллект - это не более чем родовое имя, обозначающее высшие формы организации или равновесия когнитивных структурирований, определенный конечный пункт». Становление интеллекта Ж. Пиаже понимал как реализацию объективной природной закономерности. Он выделил и описал последовательность преобразований, происходящих с интеллектуальными структурами по мере их развития. В процессе тестирования мы можем определить, на какой стадии интеллектуального развития находится обследуемый индивид, и какой тип операций в настоящее время ему доступен.

Когда практические психологи не задумываются о своей теоретической позиции, то действуют в рамках когнитивного подхода, суть которого заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. В этом случае с помощью различных методик изучаются память, внимание, мышление, воображение и пр., результаты сравниваются с возрастными нормативами, и делаются выводы об интеллектуальных возможностях человека.

Мы не ставим себе цели описать все существующие в современной психологии подходы к пониманию сути интеллекта. Важно, что их много, и они качественно различны. Интеллект может пониматься и как некая способность, которую человек имеет уже при рождении, и как итог его многолетнего умственного развития, и как набор отдельных психологических характеристик, интеллект может отождествляться с мышлением. Предпринималась также попытка представить интеллект как ментальный опыт, включающий в себя операционные, семантические структуры, знания, установки, системы контроля, т. е. заменить им категорию сознания.

Немецкий психолог Рудольф Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанную с ее эмоционально-волевой сферой, потребностями и ценностными установками. В его представлении интеллект - это сложившаяся прижизненно система умственных операций, которая «вписана» в личность и соответствует ее особенностям. Само же понятие «интеллект» является абстрактным, родовым термином. Изучение интеллекта должно идти по пути выделение типов и соответствующих им структур. Из позиции Р. Амтхауэра однозначно следует, что достоверность выводов об интеллектуальных способностях индивида возможна при условии определения их типа, т. е. на основе комплексного анализа результатов по всем субтестам и выделения доминирующего «центра тяжести» (вербального, практического, математического, пространственного, мнемического и пр.). Прогнозы по результатам выполнения отдельных субтестов будут менее надежны. Если для диагностики вообще используются только отдельные субтесты, то о какой либо достоверности выводов говорить не приходится. Р. Амтхауэр пытался создать целостный тест структуры интеллекта, а не набор или батарею субтестов, которые можно использовать по своему усмотрению.

При использовании тестов интеллекта не следует забывать, что с их помощью оцениваются умственные возможности человека, а не эффективность его деятельности в целом. Если имеется информация только об интеллектуальных способностях, невысокая надежность прогнозов относительно качества учебной или профессиональной деятельности закономерна. Работает, учится, живет и действует не интеллект, а личность. Уровень достижений, человека во многом зависит так же от состояния его здоровья, работоспособности, эмоционально-волевых, коммуникативных качеств, мотивационных установок, творческого потенциала. Нельзя ожидать от теста, изучающего функционирование одной из сторон личности, достоверной информации относительно характера деятельности личности в целом. Личностные особенности человека могут выступать в качестве либо дополнительных сил, которые позволяют оптимизировать и развивать его интеллектуальный потенциал, либо ограничений, которые не позволяют реализовать даже имеющиеся у него возможности. Высокая надежность прогноза возможна только на основе информации, полученной в результате комплексного психологического обследования.

Составляя прогноз, также следует учитывать, что эффективность деятельности в значительной степени зависит от наличия у индивида информации, необходимой для ее осуществления. Поэтому качество учебных программ и полученных знаний могут, как расширять, так и ограничивать профессиональные или учебные возможности индивида. Для повышения достоверности прогноза л необходимы дополнительные исследования уровня профессиональной подготовленности специалиста. В школе и в вузе этот аспект находит отражение в успеваемости учащихся, которую следует учитывать при прогнозировании их дальнейшего потенциала.

Структура и развитие интеллекта

С начала 80-х годов прошлого века мы проводили сравнительные исследования прогностической эффективности тестов интеллекта Айзенка, Амтхауэра, Векслера, Кеттелла, Равена, Салливена, Фланагана, КОТ, ШТУР и ОАТВ. Мы пытались осмыслить то, что данными тестами замеряется, какие теоретические конструкты лежат в основе каждого из них, а также что и с какой надежностью они могут прогнозировать. Интеллектуальные тесты использовались в комплексе с личностными и психофизиологическими методиками, а также с объективными показателями эффективности учебной и профессиональной деятельности испытуемых (школьников, студентов, работников различных специальностей). В своем поиске мы, естественно, руководствовались собственными теоретическими представлениями об умственных способностях и их развитии, основой которых являются концептуальные положения Л. С. Выготского о понятиях.

Понятие, по Выготскому, является той минимальной, далее неделимой характеристикой явлений окружающего мира, в которой изоморфно отражаются их объективные закономерности. Если понятия используются в качестве субъективных единиц мышления, то становится возможным адекватное осознание объективных законов природы и общества. Адаптированность человека, эффективность принимаемых им решений и деятельности в целом в значительной степени зависит от того, в какой степени он овладел понятийным мышлением. Успешность обучения также напрямую связана с данным типом мышлением, так как любая наука представляет собой ни что иное, как систему понятий.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Категоризация - это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по какому-либо произвольно выбранному, общему для них признаку. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства. Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп происходит посредством установления генетических, родовидовых, причинно-следственных, закономерностей, а не произвольных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъективной формой отражения объективно существующих закономерностей.

Понятийное мышление основывается на выделении сущностных характеристик и отношений, т. е. первичных абстракций, но от этого не становится абстрактным мышлением. Абстрактное мышление - это уже следующий, качественно новый уровень развития интеллекта, в рамках которого преобразованиям подвергаются связи, отношения, зависимости. Оно индифферентно к содержательной стороне информации. Абстрактное мышление позволяет выделять отношения в «чистом» виде и оперировать ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала. Его часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, то есть момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным еще не становится, так как операциональной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абстрактным, так как оно всегда тесно связано с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия определяются еще посредством качественных описаний и характеристик.

Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам различных типов мышления, чтобы разделение их было более отчетливым:

Образное мышление оперирует целостными образами предметов и явлений или любыми их «внешними» свойствами.

Понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-понятиями (или образами, характеризующими эти понятия).

Символическое мышление оперирует заместителями конкретных предметов, явлений, причем каждая «качественная единица» обозначена, заменена собственным символом. Символизация может осуществляться вполне произвольно и служит для удобства оперирования в конкретной области (например, нотная грамота, правила дорожного движения и пр.).

Абстрактное мышление оперирует формальными характеристиками - количественными, интервальными, структурными, функциональными и любыми другими закономерными отношениями и зависимостями между объектами и явлениями. Преобразованиям подвергаются именно эти формальные характеристики безотносительно к качественной определенности информации, лежащей в их основе. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и символизация понятийных структур.

Формирование понятийного мышления мы, вслед за Выготским, считаем основной задачей интеллектуального развития в целом. Индивид не получает его в готовом виде при рождении. Оно может не развиться и к подростковому возрасту, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающего мира. Онтогенетически, как показал Л. С. Выготский, его можно развить, вводя ребенка в сложившуюся систему научных знаний. Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку которой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся далее от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям», то есть потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития. Получаемые человеком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т. е. развивается понятийное мышление.

Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или прави­ла, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводиться на память. Этот процесс Л. С. Выготский назвал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагируется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.

По мере овладения научными понятиями индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний (или области окружающей действительности), и воспро­изводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится возможной полная операциональная обратимость - возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. В этом случае и любые научные знания, с которыми человек знакомится впоследствии, он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Его жизненные наблюдения также вписываются в «понятийную сетку», в результате чего обеспечивается адекватность восприятия и понимания их объективной логики. Если понятийные структуры не сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает решения, которые не приводят к желаемому результату.

Нередко при традиционных, ориентированных на заучивание методах преподавания научные знания не встраиваются в систему личного опыта человека и сохраняются частично, разрозненно, как внешняя, ненужная ему информация. В этом случае полученные в школе или вузе знания существуют сами по себе, а жизнь и практическая деятельность человека протекает полностью независимо от них. Теоретические знания используются только на экзаменах и благополучно «забываются» в любых других жизненных ситуациях. Однако пока научные понятия не «прорастут» в житейский опыт человека, и само понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, т. е. не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом.

Начальные этапы становления понятийного мышления, методы его диагностики и оптимизации дальнейшего развития исследованы нами и подробно описаны в практических руководствах для психологов, работающих со школьниками. Нами выделены основные операции понятийного мышления и определены типы тестовых заданий, которыми можно оценить степень их развития. Сравнительный анализ заданий, содержащихся в выше приведенных тестах, показал, что только тест Амтхауэра позволяет достаточно полноценно исследовать структуру понятийного мышления, а также следующий, качественно новый уровень его развития - мышление абстрактное. Кроме того, он дает возможность получить информацию еще о ряде интеллектуальных операций, наиболее часто требующихся в современных видах профессиональной деятельности.

В структуре понятийного мышления мы выделяем три основные операции, степень сформированности которых можно замерить с помощью трех субтестов теста Амтхауэра:

Выделение сущностного признака (субтест 2).

Осознание закономерных связей между явлениями (субтест 3).

Эмпирически можно отметить определенную последовательность в развитии понятийных операций. Раньше всего начинает формироваться способность к выявлению сущностных признаков. Мышление, которое в основном использует только эту операцию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление. Его специфичность состоит в том, что человеком обычно не осознается сам принцип, на основе которого он действует. Для исследования интуитивного мышления можно предлагать задания на дополнение, исключение, обобщение, при выполнении которых требуется образовывать группировки. Объединение объектов или разбиение их на группы может осуществляться человеком интуитивно, минуя операцию сознательного анализа и выделения признака (свойства), который становится основанием классификации. Индивид, решая подобные задания, просто действует в соответствии с доминирующей внутренней установкой на выделение сущностных или ситуативных, эмоциональных и других «случайных» характеристик. Естественно, установка может включаться неосознанно и срабатывать автоматически, то есть человек фактически не выбирает, а просто действует привычным для себя способом. Наиболее информативными в этом плане являются задания на исключение лишнего слова, которые показывают, каким принципом чаще всего человек руководствуется, ориентируется он на существенные признаки или нет.

Понятийное интуитивное мышление может складываться «стихийно» в личном опыте ребенка еще в период дошкольного детства. Ребенок начинает чувствовать, что является главным в сообщении или событии, какие предметы или явления однотипны, какие не подходят друг к другу, но не может объяснить, на основании чего он такие выводы делает. Его мышление в отдельных операциях может функционировать как понятийное, но в целом оно еще бессистемно. На уровне понятийного интуитивного интеллекта каждый акт мышления представляет собой отдельную, не связанную с другими интеллектуальную операцию, поэтому во внутреннем опыте не возникает целостной системы представлений об окружающем мире, эти представления образны и разрозненны. Именно поэтому сохраняется возможность противоречивых и нелогичных выводов: индивид способен делать только частные, конкретные заключения, но не может соотнести их между собой и заметить, что они друг другу противоречат.

Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для структуризации внутреннего опыта, установления закономерных связей между его элементами. В школе ребенок знакомится с систематизированными знаниями, обучается пользоваться правилами, работать по алгоритму, то есть находить и устанавливать объективные связи и отношения между предметами и явлениями. Усваивая научные знания, ребенок овладевает механизмом для преобразования и объединения своего личного внутреннего опыта. В процессе обучения формируются операции, названные нами понятийным логическим мышлением. Для его исследования можно применять задания на аналогии, которые позволяют выяснить, какого типа связи в первую очередь отмечаются человеком, выделяет ли он объективные закономерности, причинно-следственные зависимости или любые другие случайные, внешние связи явлений и последовательности событий. В заданиях на аналогии принцип связи между объектами уже приведен в примере, его надо только увидеть и использовать в процессе решения.

Овладеть понятийным логическим мышлением, т. е. видеть в первую очередь объективные связи между явлениями, оказывается не так-то просто. Правила, принцип, закономерность - это отношения, связи, то есть некие абстракции, и поэтому не могут быть даны непосредственно в восприятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредованно, с использованием организованных определенным образом «материальных носителей» - слов, предметных изображений или символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может пониматься по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запоминаем формулы из курса школьной физики, но если при этом испытываем затруднения при решении задач, т. е. не можем пользоваться этими формулами, значит мы не понимаем сути выраженных в них закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия - это не исключение, а правило, так как свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариантов расстановки акцентов и, соответственно, особенностей понимания и интерпретаций. Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысли одной и той же картинки в зависимости от того, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона». Человек может считать, что ему все понятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя свои действия. Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которая передается правилом. Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить человеку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у человека сформировалась соответствующая понятийная структура, в рамках которой происходит идентификация объективных связей и отношений и легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные ситуации, использование его для образования (решения или составления) аналогичных примеров. Задания на аналогии позволяют выяснить, по какому принципу (понятийному или любому другому) выделяет индивид связи и отношения между объектами, какую «фигуру» он видит.

Основным в становлении полноценного понятийного мышления оказывается развитие операции категоризации, выделение этой специфичной связи предметов из всех других возможных связей, осознание качественного различия между категоризацией и любыми другими группировками. Освоение операции категоризации позволяет перевести действия сравнения предметов и явлений на более высокий уровень. Индивид переходит к оперированию объектами не как самостоятельными сущностями, а как представителями определенных родов или классов. Таким образом в процессе мышления он связывает не отдельные предметы, а структуры и системы, элементами которых данные предметы являются. Как говорил Л. С. Выготский, формируется «понятийная сетка параллелей и меридиан». И только в этом случае оказывается возможной систематизация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным. Интеллект в целом переходит на функционирование по понятийному принципу.

Характер развития понятийного мышления зависит от способа передачи знаний, от учебных программ и формы организации процесса обучения в целом. За время обучения в школе какие-то элементы понятийного мышления формируются всегда, но чаще только именно элементы, и понятийное мышление оказывается неполноценным. Чем слабее оно развито, тем ограниченнее оказываются возможности в получении образования и решении встающих перед человеком задач в целом. Если человек не овладевает операцией категоризации, то его понятийное мышление остается на уровне интуитивного, а связи и отношения между явлениями могут формироваться и не по понятийному, а чаще по функционально-ситуативному принципу. Негативные последствия неполноценности понятийного мышления проявляются в следующем:

Сохраняется неосознанность собственных интеллектуальных операций и невозможность их произвольного использования. Человек, зная правила и формулы, не умеет ими пользоваться для решения задач, не видит область их применения, затрудняется в переносе интеллектуальных навыков в аналогичные, а тем более в частично трансформированные ситуации, не может преобразовать используемые им алгоритмы, а также объяснить или доказать правильность выбранного способа действия и полученного результата, не замечает нелогичности, ошибочности собственных выводов, противоречия в высказываниях.

Имеющиеся у человека теоретические знания не связаны с его практической деятельностью, пониманием текущих событий, решением жизненных или учебных задач.

Большинство теоретических знаний поверхностны, схематичны, не представляют целостной системы, человек не видит внутренней логики изучаемых наук, общая успеваемость может быть нестабильной.

Возможно овладение только узкой специализацией в конкретной сфере деятельности, когда работа не требует использования знаний из смежных областей.

Невозможно формирование полноценного абстрактного мышления и, следовательно, продвижение в физико-математических науках.

Абстрактное мышление представляет собой качественно новый, более высокий, в сравнении с понятийным, уровень развития мышления. Возможности развития интеллекта в данном направлении можно замерить с помощью 6 субтеста теста Амтхауэра. Операторными единицами абстрактного мышления являются уже не объекты и их свойства, а отношения, связи между ними. В процессе становления абстрактного мышления происходит постепенное «освобождение» интеллектуальных операций и: качественного содержания информации различного плана. Формирование полноценного абстрактного мышления возможно только в том случае, когда символизации подвергаются объективные связи и закономерности, то есть отношения, выделенные в соответствии с понятийным принципом. Поэтому становление полноценного абстрактного мышления возможно только при условии хорошо развитого понятийного, всех его компонентов. Однако наличие полноценного понятийного мышления автоматически не приводит к формированию мышления абстрактного, оно может так и не сложиться, если учебная деятельность в 5-8 классах его явно не требует (когда программы по математике и физике относительно просты). Если само понятийное мышление страдает неполноценностью, то могут складываться различные варианты псевдоабстрактного мышления.

Может происходить символизация не отношений, а объектов и образов. Например, когда в программах по математике с 1 класса предлагается для удобства сравнения и оперирования замена предметов цифрами, то тем самым формируются простые счетные (или арифметические) способности, в основе которых лежит символическое, но не абстрактное мышление. Ребенок может научиться легко справляться с различными счетными операциями, но алгебра и высшая математика ему будут недоступны. В этом случае индивид сможет хорошо выполнить 5 субтест теста Амтхауэра, но с 6-м субтестом он справиться не сможет.

Может осуществляться символизация операций в какой-либо частной области. Например, когда ребенок в совершенстве овладевает игрой в шахматы, азбукой Морзе или нотной грамотой, тем не менее, математика и физика могут оставаться для него абсолютно непонятными. Наиболее сильное псевдоабстрактное мышление складывается на базе комбинаторного мышления, уровень развития которого можно замерить серией О прогрессивных матриц Равена. В этом случае индивид может овладеть математикой, в том числе и высшей, но с трудом понимать физику и другие естественные науки. Полноценное абстрактное мышление необходимо также для формирования структурно-лингвистических способностей, которые позволяют одновременно владеть многими иностранными языками.

Неразвитость абстрактного мышления не позволяет освоить физико-математические науки и развить структурно-лингвистические способности, но больше никаких ограничений на интеллектуальные занятия не накладывает. Для получения высшего образования по абсолютному большинству профессий и для занятия научной деятельностью в соответствующих сферах развитого абстрактного мышления пока не требуется. В 70-80-х годах XX века, по нашим данным, только 10 %-12 % взрослого населения с высшим образованием обладали развитым абстрактным мышлением. Это были занимающиеся научными исследованиями математики и физики, а также часть инженеров и преподавателей технических специальностей вузов. Сейчас положение из­менилось к лучшему, хотя абстрактное мышление и не стало еще достоянием всего населения. Им обладает, по нашим данным, около 35% учащихся 10-11 классов.

Однако следует помнить, что школьные успехи еще не свидетельствуют о наличии абстрактного мышления. Его неразвитость можно частично компенсироваться за счет сильного и полноценного понятийного мышления, которое, например, позволяет иметь высокую успеваемость по математике и физике в старших классах общеобразовательной школы, справляться с олимпиадными заданиями. Но одного понятийного мышления, какое бы сильное оно ни было, оказывается уже недостаточно для овладения, например, такими профессиями как программист, экономист или для научной деятельности в области математики и физики.

Наличие абстрактного мышления позволяет перевести функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень. Возникает новый тип интеллекта, обладатель которою получает существенные преимущества по сравнению с остальными людьми. В несколько раз возрастает скорость и точность. переработки информации, проникновения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприятия. Для того чтобы освоить какую-либо область знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден формировать информационную базу представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщим, и таким образом выделять ее закономерности: всегда требуется большой период накопления знаний, много времени уходит на последующую их систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не требуется накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если информация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую поступающую информацию. Вместо нескольких лет обучения бывает достаточно нескольких месяцев. Значительно повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некорректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практической деятельности, которые не заметны даже специалистам, если у них абстрактное мышление не развито. Например, школьники, обучавшиеся по программе В. В.Давыдова, замечают некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содержащиеся в учебниках, которые были не видны учителям, хотя они уже не один год этими учебниками пользовались. Наличие абстрактного мышления значительно расширяет возможности человека в целом. Он может одновременно владеть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь возникающие виды деятельности, работать на стыке наук, продуктивно взаимодействовать со специалистами различных профилей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с начальных классов закладывать основы абстрактного мышления.

Каждая область знаний или деятельности, с которой приходится иметь дело человеку, обладает определенной специфичностью не только по содержащейся в ней информации, но и по методам ее организации и изложения. Для освоения каждой науки и понимания задач, которые в ее рамках решаются, требуются кроме общих (понятийных и абстрактных) соответствующие специфичные интеллектуальные операции. Например, для работы конструктора требуется пространственное мышление, для изучения иностранных языков - владение вербальной категоризацией, для счетно-вычислительной деятельности - математическая интуиция. На ранних этапах освоения деятельности или вхождения в науку, пока излагаются основные, относительно простые общие положения, если специфические интеллектуальные операции еще не сложились, понимание может обеспечиваться за счет замещающих операций общего типа: понятийного и абстрактного мышления. Однако замещающее мышление не может обеспечить скорость и глубину восприятия информации, свободу оперирования. Используя замещающее мышление, человек пик зависимости от своих нейродинамических особенностей вынужден действовать медленно, так как ему приходится применять, не вполне адекватные приемы анализа и обработки информации. Если не формируются необходимые операциональные структуры, то постепенно, по мере вхождения в науку или усложнения деятельности компенсация становится все менее полноценной, а с какого-то момента и вообще невозможной. Понятийное мышление хотя и обладает широкими возможностями компенсации отсутствующих специфичных интеллектуальных операций, но они не безграничны. С помощью замещающих операций возможно формирование только общих представлений, но высокое качество деятельности в соответствующей области не достижимо. Именно поэтому успешное обучение не является гарантией последующих высоких профессиональных достижений. Глубина и адекватность понимания, эффективность решений обеспечивается только тогда, когда операциональная система интеллекта человека находится во взаимно однозначном соответствии с операциональной системой, используемой в соответствующей области знаний или профессиональной деятельности. Тип интеллекта складывается примерно к 7-8 классу, и после этого сформировать «недостающие» интеллектуальные операции бывает практически невозможно.

Так уже в средней школе для успешного обучения физике, и геометрии, тригонометрии, черчению детям требуются специфичные интеллектуальные навыки, зависящие от развития пространственного мышления. Его можно замерить с помощью 8 субтеста теста Амтхауэра. Пространственное мышление хотя и базируется на визуальном (зрительном) интеллекте, но представляет собой качественно специфичную ступень в его развитии. Его операторными единицами являются уже не сами объекты или зрительно воспринимаемые свойства, как на уровне образного визуального мышления, а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. Суть его состоит в мысленном «наложении» на любой объект стандартных пространственных схем, выделении закономерных взаимосвязей между его частями и элементами, отвлекаясь от многообразия зрительно воспринимаемых впечатлений. Оно позволяет сохранять константность восприятия, точно идентифицировать, типологизировать, группировать объекты, несмотря на различия размеров и разнообразие декоративного оформления, изменения положения в пространстве, когда зрительный образ восприятия объекта меняется, при рассмотрении с различных позиций, точек зрения, при расчленении или соединении различных объектов и их частей. Пространственное мышление позволяет производить разнообразные мысленные преобразования объектов (перемещения, вращения, комбинирования, замещения, слияния и расчленения), конструировать, создавать искусственные объекты с требуемыми внутренними и внешними свойствами. Оно является одним из основных компонентов интеллекта инженера-конструктора, архитектора, дизайнера.

В ряде профессий особое значение имеет умение человека составлять целостное представление о явлении или событиях на основе разрозненных, отрывочных сведений или исключительно разноплановой информации. Целостное видение ситуации на основе объединения сведений финансово-экономического, материально-технического, организационного характера, а также о профессионально-психологических особенностях персонала необходимо предпринимателю для принятия управленческих решений. Психологу-консультанту или психотерапевту приходится составлять целостное представление о клиенте и его проблемах на основе отрывочных рассказав, ответов на вопросы, отдельных показателей, полученных в результате тестирования. По отдельным деталям, уликам производится реконструкция происшествия следователем. Подобные умения развиваются на основе операции образного синтеза, наличие которой можно замерить с помощью 7 субтеста теста Амтхауэра. В школе данная операция оказывается менее востребованной.

К старшим классам увеличивается число изучаемых предметов и, соответственно, объем информации, которую необходимо удерживать в памяти. Если у учащихся не происходит качественных изменений процесса запоминания, то есть развития памяти, то они оказываются не в состоянии справляться с увеличившимися нагрузками. Некоторые пытаются зубрить, но многие перестают учить, так как все равно все запомнить не могут. Однако существует возможность качественного повышения эффективности запоминания, если память в своем функционировании связывается с понятийным мышлением. В этом случае запоминание предваряется анализом, в процессе которого происходит структурирование, схематизация и «свертывание» информации, в результате чего нагрузки собственно на память резко сокращаются. Запоминать приходится уже не страницы текста, а нисколько пунктов плана ил и логическую схему. Осмысленная, структурированная информация не теряется, не разрушается, легко извлекается из памяти. В формировании логической памяти основным является становление операции обобщения, которая позволяет «свертывать» информацию при запоминании и «развертывать» ее при воспроизведении. Для формирования этой опе­рации необходимо понятийное мышление. Запоминаемая инфор­мация организуется многомерно, по принципу «понятийной пи­рамиды», может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, может быть подвергнута любым преобразованиям. Диагностировать наличие логической памяти можно 9 субтестом теста Амтхауэра. Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто наличие сильной примитивной памяти само становится препятствием ее преобразования в логическую. Когда ребенок может легко все подряд запоминать, то у него долго не возникает потребности в логической обработке информации, и время для преобразования памяти упускается.

Культурная ограниченность или недостаточный уровень общей осведомленности могут также приводить к специфичес­ким проблемам в обучении и профессиональной деятельности, которые бывают тем более непонятны, если человек в целом сообразителен, хорошо успевает по ряду предметов. Проблема может заключаться в узости интересов индивида. Например, он может увлекаться поэзией или музыкой, но с трудом понимать, о чем идет речь в книгах по биологии, географии или химии даже на уровне общеобразовательных программ. Может увлекаться шахматами или программированием и совершенно не разбираться в политике или экономике. Информационная ограниченность приводит к тому, что человек не понимает смысл сообщения, текста, ситуации не потому, что у него плохо развито мышление, а пото­му, что он не может представить, о чем идет речь. Ребенок начи­нает страдать от недостатка общей осведомленности только в средней школе, когда появляется много «специфичных» предме­тов, для понимания которых требуются определенные знания об окружающем мире. Увидеть эту проблему еще до того, как она возникнет, позволяет 1 субтест теста Амтхауэра.

2. Тест структуры интеллекта Амтхауэра (1п1е1Идеп2 51гикт.иг Тез1, 15Т)

2.1. История разработки и варианты теста Амтхауэра

Гест разработан в 1953 году в Германии под руководством Рудольфа Амтхауэра для решения задач профессиональной ориентации и профотбора, предназначен для оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет. С конца 60-х годов прошлого века тест широко используется в Европе, но практически не применяется в США (для этих целей используется GABT, разработанный Службой занятости США). В России тест Амтхауэра известен с начала 80-х годов прошлого века. У нас получили распространение две версии теста: «классическая» немецкая (1973г.) и чешская (Hrаbаl V., 1983г.). Более ранняя версия менее совершенна: 4 субтест не имеет точ­но и однозначно представленных ответов, как остальные субтесты.| Испытуемый сам формулирует ответы, а экспериментатор, сравнивая с описанием, данным в ключе, оценивает их правильность в баллах от 0 до 2. В этом случае весьма вероятны субъективность и прямые ошибки в выставлении баллов, особенно если имеются несовпадения в речевых тезаурусах испытуемого и экс­периментатора, или сам экспериментатор не обладает хорошо развитым понятийным мышлением, что сегодня отнюдь не редкость. Из-за отсутствия однозначных вариантов ответов тест в первой версии невозможно полностью компьютеризировать. В более поздней версии 4 субтест был качественно переработан: изменен характер его выполнения, однозначно определены ответы, исключены свободная речевая продукция испытуемых и субъективность выставления баллов экспериментаторами, по количеству заданий он выровнен с остальными субтестами (их стало 20, а не 16, как в более ранней версии). Обе версии советскими психологами получены от коллег из Братиславы. Более широко распространена и опубликована более ранняя (геттингентская) версия. Менее известен, но более совершенен и удобен для групповой и компьютерной диагностики вариант адаптации теста, который предложили В. Грабал с сотрудниками. Нами тест Амтхауэра используется с 1985 года (в чешской версии, адаптированной к российским условиям) для диагностики старшеклассников, студентов и взрослых в исследовательских и прикладных целях. В пособии излагается наш многолетний опыт работы, который частично опубликован.

Предлагаемый нами вариант теста Амтхауэра состоит из 9-и субтестов, в каждом из которых содержится по 20 однотипных заданий. Работа с каждым субтестом предваряется инструкцией и примером. Время выполнения заданий ограничено. Общее время работы, включая инструктирование, занимает примерно 90 минут. Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Мы предлагаем две параллельные формы теста (А и В).

Назначение и условия применения теста Амтхауэра

При использовании теста Амтхауэра необходимо учитывать специфические ограничения, которые связаны с содержанием заданий и условиями работы.

Поскольку время, отведенное на выполнение заданий каждого субтеста, ограничено, то проявляется зависимость качества решений от скоростных характеристик познавательных и нейродинамических процессов. Медлительные люди оказываются в невыгодных условиях по сравнению с теми, кто может перерабатывать информацию с высокой скоростью. У медлительного человека результаты тестирования могут быть ниже его интеллектуальных возможностей, так как нехватка времени или неудобный, более быстрый темп работы отрицательно влияют на ее качество. В реальных жизненных условиях, решая учебные, производственные или научные задачи, человек исключительно редко сталкивается с подобным дефицитом времени. Обычно он имеет возможность действовать в удобном для него темпе. Следовательно, надежность выводов об интеллектуальных способностях человека может быть обеспечена только при условии наличия информации об особенностях его нейродинамики.

Поскольку задания теста отличаются достаточно высоким уровнем сложности, то он менее пригоден для работы с людьми, имеющими явно сниженные способности. С помощью теста Амтхауэра невозможно получить какую-либо положительную характеристику их интеллекта, выявить их возможности, так как они просто не справляются с заданиями. Этот тест не имеет смысла использовать не только во вспомогательных и коррекционных классах, но и в таких общеобразовательных, в которых абсолютное большинство учащихся не претендует на высшее образование. Когда старшеклассники, имеющие слабые интеллектуальные способности, не справляются с тестовыми заданиями, у них формируется общее негативное отношение к психологическому обследованию и к психологу, недоверие к тем рекомендациям, которые он получает в результате тестирования.

Существенное положительное влияние на результаты тестирования оказывает и уровень образования испытуемого. Для развития операциональной структуры мышления имеет большое значение, с какого уровня интеллектуальными заданиями постоянно сталкивается индивид. Постепенное усложнение занятий ведет к интеллектуальному развитию, а упрощение - к приостановке и деградации. Поэтому для интерпретации результатов оказывается важнее знать не возраст ребенка, а в какой школе и в каком классе он учится. Для анализа структуры интеллекта взрослого человека необходимы сведения об уровне и времени получения образования, а также типе деятельности, которой он занимается в настоящее время.

Структура теста и тип используемых заданий ставят в более выгодное положение испытуемых с математическими, инженерно-техническими и естественно-научными способностями по сравнению с гуманитариями, которые по абсолютному большинству субтестов всегда имеют более низкие результаты. Тест не позволяет адекватно оценить особенности и уровень развития гуманитарных способностей, так как не содержит соответствующих заданий. Привычнее для психологов отождествление вербального и гуманитарного не имеет под собой надежного обоснования, для оценки гуманитарных способностей требуется применения специальных методик (например, можно использовать тест, приведенный в пособии для 3-6 классов). Поэтому на основе низких результатов, полученных с помощью теста Амтхауэра, неправомерно делать выводы о слабом интеллектуальном развитии людей гуманитарного типа. Необходимы сведения о типе образования испытуемых, чтобы выводы по результатам тестирования были достоверны.

Общий культурный уровень испытуемого также значимо влияет на результаты тестирования. Культурно ограниченный человек может неадекватно представлять значения некоторых слов, используемых в вербальных субтестах, и поэтому давать ошибочные ответы вне зависимости от уровня развития самих мыслительных опе­раций. Чтобы снизить влияние социо-культурных условий развития на результаты тестирования, испытуемым обычно разрешается задавать экспериментатору вопросы, если какие-то слова им кажутся непонятными. Подростки этим пользуются значительно чаще, чем взрослые, но не только потому, что меньше стесняются своей неосведомленности. Взрослые люди уже свыкаются с теми представлениями, которые у них имеются, и не ощущают собственного непонимания.

На результаты тестирования влияет то, в какой степени человек владеет русским языком как таковым. Этот аспект необходимо учитывать в связи с тем, что в настоящее время в Россию активно переселяются семьи из автономных республик и из бывших союзных республик, где знание русского языка уже давно не является обязательным. В процессе общения мигранты (особенно, дети и молодежь) достаточно быстро овладевают разговорным минимумом, а, обучаясь в школах, колледжах, постепенно, иногда с большим трудом, осваивают литературный и научный русский язык. Разговорный бытовой язык существенно отличается от научного, который требуется для решения тестовых задач, и у мигрантов они обычно функционируют как два раздельных паттерна. Научный язык, т. е. отношение к словам как к понятиям активируется только в соответствующем контексте, а когда недавний мигрант встречается с отрывочными сведениями или отдельными словами, то он реагирует на них «образно», более легким для него способом, воспринимая их в рамках «бытового» паттерна. В решении тестовых задач такие люди показывают более низкие результаты по сравнению с реальными достижениями в учебе и профессиональной деятельности.

Продолжительные профессиональные занятия любым видом деятельности формируют для ее обслуживания специфичную интеллектуальную подструктуру. Она включает часто используемые знания, как рутинные, так и сугубо индивидуальные, созданные самим индивидом алгоритмы, информацию ситуативного и социального плана и т. д. Эта «надстройка» вытесняет на второй план интеллектуальные операции общего типа, которые как раз и замеряются тестом Амтхауэра. Для решения тестовых заданий профессионалу приходится «активировать» пассивные интеллектуальные структуры, поэтому его результаты могут быть ниже, чем у тех, кто еще не имеет никакого опыта работы. Однако это не означает, что он интеллектуально слабее новичков. Чтобы выводы об интеллектуальных возможностях индивида были достоверны, необходимо учитывать продолжительность и интенсивность его профессиональной деятельности.

Любая методика имеет основное целевое назначение и вполне определенную сферу применения, выход за рамки которых снижает надежность выводов, а иногда и делает бессмысленным ее использование. Тест Амтхауэра предназначен для углубленного изучения структурно-уровневых характеристик интеллекта, для определения того, какой тип высшего образования или деятельности, требующей высшего образования, индивид сможет освоить. Ее можно использовать для более обоснованного выбора подростком предметов углубленного изучения в старших классах.

Тест позволяет интерпретировать результаты на трех уровнях:

1. Общий уровень интеллекта - выявляется на основе общего результата, переведенного в стандартный показатель.

2. Тип интеллекта - выявляется на основе интерпретации профиля, качественно характеризующего группу субтестов с наиболее высокими результатами.

3. Уровень развития отдельных способностей (или интеллектуальных операций) - интерпретируются результаты, полученные по отдельным субтестам.

Р. Амтхауэр создавал тест для изучения структурных характеристик интеллекта, что отражено и в его названии, т. е. для решения двух последних задач. Мы не рекомендуем использовать тест для определения общего уровня интеллектуального развития, как это привычно делают при работе с тестом Векслера, и не только потому, что в результате трудоемкой двухчасовой работы будет получена всего одна характеристика. Выводы в целом могут оказаться неверными. Талантливый человек, имеющий узко специализированные способности, будет выглядеть середняком, если ориентироваться на общий тестовый показатель. Даже для исследовательских целей, где важно выделение наименьшего количества глубинных, обобщенных признаков, мы считаем, что не следует прибегать к уровневым показателям. В одной «уровневой» группе окажутся люди с различными по своей структуре способностями, и не только теоретические, но и практические выводы из такого исследования будут весьма сомнительны. Никто не станет оспаривать положения, что функция определяется структурой, то есть характер функционирования интеллекта определяется его структурными особенностями.

Мы использовали тест Амтхауэра в комплексе с личностными и психофизиологическими методиками при изучении профессиональных способностей различных типов. Для выявления структуры способности проводились сравнительные исследования особенностей интеллекта высоко эффективных специалистов и посредственных работников. Сравнительный анализ всегда показывал значительные различия в структурных, а не в уровневых характеристиках интеллекта эффективных и посредственных специалистов. Полученные результаты мы использовали для выявления задатков к различным видам профессиональной деятельности у студентов и старшеклассников и в лонгитюдных исследованиях отслеживали закономерности становления специалистов. Работая в школах, мы также изучали зависимость успеваемости учащихся по различным предметам от развития интеллектуаль­ных операций, замеряемых тестом Амтхауэра.

Процедура тестирования

При обследовании должны выполнятся общие требования: удобное рабочее место (стол, стул), достаточная освещенность и вентиляция воздуха. Испытуемые должны хорошо себя чувствовать, не находится в состоянии болезни или переутомления и быть готовыми к продолжительной работе. Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе. При групповом обследовании каждый испытуемый должен иметь тестовую тетрадь, нельзя предъявлять задания на слух, как это иногда делается. В процессе тестирования можно сделать один перерыв (на 5-10 минут), но можно работать и без перерыва. Порядок предъявления заданий может быть как стандартным (последовательное выполнение субтестов от 1-го до 9-го), так и другим, когда сначала выполняются 6, 7, 8, 9, а потом 1, 2, 3, 4 и 5 субтесты. Мы рекомендуем использовать не стандартный, а второй вариант предъявления, при котором, как показала наша многолетняя практика, испытуемые меньше устают и надежность результатов значительно выше. Для каждой из форм (А и В) тестовые задания изданы в виде двух тетрадей, в одной из которых содержатся 1, 2, 3, 4 и 5 субтесты, а в другой - 6, 7, 8 и 9 субтесты. Это позволяет выбрать для работы тот вариант, который покажется удобнее или который привычен для специалиста. При изложении инструкций мы используем второй вариант предъявления тестовых заданий, для этого же варианта разработаны и ответные бланки и ключи.

Работу обязательно следует предварять общей инструкци­ей, в которой сообщается следующее:

«Сейчас Вы будете работать с тестом, задания которого предназначены для оценки уровня развития различных интеллектуальных способностей. Всем известно, что нет такого человека, у которого были бы одинаково высоко развиты все способности. Кто-то силен в математике, кто-то в истории, кто-то в иностранных языках. Все люди имеют разные способности, и это нормально. Поэтому, естественно, что какие-то задания Вам будут казаться простыми, а какие-то более сложными, возможно, часть заданий Вы не сможете решить вообще. Пусть Вас это не расстраивает. Так и должно быть. Тестирование и проводится для того, чтобы выявить свои сильные и слабые стороны, получить объективную информацию, которая позволит рационально использовать имеющиеся возможности при выборе профиля обучения или сферы профессиональной деятельности.

Каждая группа заданий будет предваряться инструкций и разбором примера. На каждую группу заданий отводится определенное время (от 6 до 10 минут). Начинать и заканчивать работу надо будет строго по сигналу. Работать над заданиями можно только в течение того времени, которое отведено, и прекращать работу по его окончании вне зависимости от того, успели Вы все сделать или нет. Если с какими-то заданиями Вы справляетесь быстрее, то в оставшееся время можно проверить свои решения или просто отдохнуть. Раньше времени, без разрешающего сигнала приступать к выполнению следующих заданий нельзя, возвращаться и доделывать невыполненные задания тоже нельзя. Ответы следует проставлять в соответствующих графах ответного бланка. Если Вы считаете, что ошиблись, то можете исправить ответ. В самих тестовых тетрадях ничего писать, помечать, обводить или подчеркивать нельзя».

Перед началом работы ответные бланки следует подписать.

Инструкции к каждому субтесту обязательно надо зачитывать вслух, несмотря на то, что они приведены в тестовой тетради.

Примеры к 3, 4, 6 субтестам следует написать на доске, ко 2-му - можно просто зачитать, примеры к 7 и 8 субтестам испытуемые будут анализировать по тестовой тетради, а к 1-му и 9-му вообще примеров приводить не надо. "

Раздать тестовые тетради, содержащие 6, 7, 8 и 9 субтесты, ; кроме инструкции для фиксации ответов к 9 субтесту, которая выдается отдельно, после того, как заканчивается время на заучивание слов, и сами тестовые тетради у испытуемых отбираются.

Ниже приводятся инструкции в той форме, в какой экспериментатор должен объяснять задания испытуемым устно. В такой форме они лучше воспринимаются на слух. В тестовых тетрадях инструкции имеют другой вид, более удобный для самостоятельного изучения. ;

Инструкция к 6 субтесту (задания 101 - 120)

«Задания, которые Вы сейчас будете выполнять, представляют собой числовые ряды. Числа в этих рядах связаны определенными закономерностями. Вам надо понять, какой закономерностью связан ряд, и вычислить то число, которое должно стоять вместо знака вопроса, продолжая этот числовой ряд».

Пример 1 писать на доске не надо, достаточно зачитать:

«2 4 6 8 10 12 14 ?

Закономерность, которой связаны числа этого ряда, проста: каждое последующее число больше предыдущего на «2», следовательно после 14 будет 16.»

Пример 2 следует записать на доске:

9 7 10 8 11 9 12 ?

«Рассмотрим на этом примере общий принцип анализа числовых рядов. Необходимо вычислять, как из первого числа получается второе, как из второго получается третье, как из третьего - четвертое и так далее. Чтобы из «9» получить «7», надо отнять «2». Чтобы далее из «7» получить «10», следует прибавить «3». Чтобы далее из «10» получить «8», надо от­нять «2». Далее, чтобы из «8» получить «11», следует приба­вить «3». Далее, чтобы из «11» получить «9», необходимо вы­честь «2». Чтобы из «9» получить «12», надо прибавить «3». (Получаемые результаты следует подписывать под число­вым рядом.) Рассмотрим, какой закономерностью связаны числа в этом ряду»

9 7 10 8 11 9 12 ?

2 +3 -2 +3 -2 +3 -2

«Мы получили чередование: -2, +3. Какую операцию надо проделать, чтобы получить следующее за 12-ю число? Учитывая полученное закономерное чередование, далее должно следовать «-2». И если мы от «12» отнимем «2», то и получим «10».

В каждом их предложенных числовых рядов достаточно вычислить только одно число, которым должен продолжаться этот ряд. Его как ответ и следует записывать в «Бланке для ответов» в табличке VI , предназначенной для заданий 101-120. В пустую клеточку под номером задания следует вписать полученный ответ - число, которым продолжается данный числовой ряд. В самой тестовой тетради ничего не пишите, ни сами ответы, ни промежуточные операции, если Вы их захотите произвести письменно, для этого можно воспользоваться «черновиком». Можно вообще считать в уме. Каждый может работать так, как ему удобно.

Помните, ряды должны продолжаться целыми положительными числами. Если у Вас получаются дроби или отрицательные числа, то следует искать другую закономерность. Закономерность не обязательно будет проступать через одну-две операции (как было в примерах), а чаще только через три или четыре. Возможно, Вам придется ее искать не только с помощью действий сложения и вычитания, но и умножения, деления, возведения в степень. Если в каком-то ряду будет непонятно, какое число должно его продолжить, то много времени не тратьте на решение, лучше пропускайте и переходите к следующему. И в середине, и в конце могут попасться менее сложные задания. А к пропущенным Вы еще сможете вернуться, если останется время.

Если Вам кажется, что Вы ошиблись, то можете исправить, зачеркнуть, вписать тот ответ, который считаете более правильным. Работать старайтесь быстро. На выполнение этих заданий отводится 10 минут. Если нет вопросов, то можно начинать».

За минуту до окончания работы следует предупредить, что пошла последняя минута. Если кто-то успеет сделать все задания раньше, то следует предупредить, чтобы они не смотрели следующие задания. Они могут проверить свою работу или просто отдохнуть. По истечении времени сказать:

«Работу над этим заданием закончили, переворачиваем страницу в тестовой тетради и переходим к следующему заданию».

При тестировании группы школьников или студентов обяза­тельно каждый раз по истечении времени, отведенного на рабо­ту с субтестом, следует говорить, чтобы в клеточках, оставшихся пустыми (когда они не знали, какой ответ выбрать или не успели решить задание) испытуемые ставили прочерки. Необходимо следить, чтобы прочерки были проставлены во всех оставшихся пустых клеточках, так как школьники и студенты склонны списы­вать друг с друга, продолжать работать над заданиями во время инструктирования к следующему субтесту, а также возвращаться к недоделанным заданиям, если какие-то успевают выполнить быстрее отведенного времени. Взрослые значительно реже ве­дут себя подобным образом, обычно они подчиняются тем пра­вилам работы, которые были оговорены в начале тестирования. Для интерпретации результатов важно, чтобы с каждым субтестом работали столько времени, сколько на него отведено.

Инструкция к 7 субтесту (задания 121 - 140).

«Суть задания, которое будет Вам предложено, состоит в том, чтобы мысленно сложить фигуру, разрезанную на кусочки. Эти кусочки размещены на плоскости в случайном порядке.

Давайте рассмотрим пример, приведенный у Вас в тестовой тетради. В верхнем ряду нарисованы фигуры-образцы. Они пронумерованы: 1, 2, 3, 4, 5. Ниже нарисованы те же фигуры, но только разрезанные на кусочки. Вам надо из кусочков сло­жить какую-нибудь фигуру-образец. Из первых нижних кусоч­ков получается фигура 1. Из вторых нижних кусочков получа­ется фигура 5, из третьих - фигура 2, из четвертых - 4.

Пример очень простой, само задание будет несколько труднее, но принцип работы сохраняется тот же. Можно пе­ревернуть страницу. В верхнем ряду также нарисованы фи­гуры-образцы. Они пронумерованы: 1, 2, 3, 4, 5. Под ними два ряда кусочков, из которых надо пытаться получить ка­кую-нибудь фигуру-образец. Ниже изображен еще ряд фигур-образцов (тоже под номерами: 1, 2, 3, 4, 5), под ними еще два ряда с вариантами кусочков. Ваша задача будет состоять в том, чтобы из каждого набора кусочков мысленно сложить какой-либо из образцов. При «составлении» образ­ца обязательно надо использовать все кусочки, нельзя ог­раничиться только отдельными фрагментами. Ни в коем случае ничего не рисуйте в тестовой тетради.

Ответом будет являться номер фигуры-образца, которая, по Вашему мнению, получается из кусочков. Номер этой фигу­ры-образца и следует записывать в табличку VII , предназна­ченную для заданий 121-140, в пустую клеточку под соответ­ствующим номером кусочков. Номера фигур-образцов, есте­ственно, будут повторяться, потому что их всего пять, а «ку­сочков» - десять вариантов. Какой-то образец может получиться и два, и три раза, может быть и подряд. Пусть вас это не сму­щает. Если сразу не видно, какая получается из кусочков фи­гура, то лучше пропустите и переходите к следующей. К ним можно будет еще раз вернуться, если останется время».

Можно разрешить испытуемым рисовать на черновиках, но нельзя пользоваться линейкой для измерения кусочков, или на­кладывать бумагу, используя ее как кальку, и обводить кусочки. Рисование на черновиках может облегчать работу школьникам.

«Помните, что работать надо быстро, так как время вы­полнения ограничено. Если Вам кажется, что Вы ошиблись, то можете исправить, зачеркнуть, вписать тот ответ, кото­рый считаете более правильным. На работу отводится 7 минут . Можно начинать».

За минуту до окончания следует предупредить, что пошла последняя минута. По истечении отведенного на задания време­ни работу следует прекратить, в клетках, оставшихся пустыми, проставить прочерки и перейти к следующему субтесту.

Инструкция к 8 субтесту (задания 141 - 160).

«Задание, которое будет Вам предложено на следую­щей странице, немного похоже на предыдущее, только теперь в качестве образцов будут выступать кубики.

Рассмотрим пример, приведенный в тестовой тетради. Верхний ряд кубиков - это образцы, они пронумерованы: 1,2,3, 4, 5. Кубики-образцы все разные, потому что по-раз­ному разрисованы их грани. Это не дырки, а нарисованные кружочки, квадратики и линии. Ниже нарисованы те же са­мые кубики, только в измененном положении. Они могут быть повернуты в горизонтальной или в вертикальной плоскости, или и одновременно в обеих плоскостях. Когда кубик пово­рачивается (один или несколько раз), внешний вид его ме­няется, он начинает выглядеть по-другому. Может одна грань исчезнуть и появиться новая, но две грани (из изображен­ных на образце) всегда остаются видны, хотя и иначе выгля­дят. Могут оставаться перед глазами и все три грани образ­ца, только они будут даны в другом положении. Вам надо, сравнивая, как соотносятся рисунки на гранях, определить, с каким из образцов идентичен каждый кубик, который нари­сован ниже во втором ряду.

Первый нижний кубик идентичен образцу 1 . (Испытуемые должны попытаться самостоятельно найти ответы, не читая приведенные ниже под рисунками разъяснения). Второй нижний кубик представляет собой образец 5. Проследим подробнее за преобразованиями третьего нижнего кубика, если его один раз повернуть в вертикальной плоскости против часовой стрелки: кружок из верхнего левого угла «опустится» в ниж­ний левый, верхняя грань с кружком по середине спрячется и не будет видна, правая грань станет верхней и ее нижний дальний «уголок» поднимется наверх, а на ее месте появиться новая грань, которая есть на образце, но не была видна на кубике (эти перемещения можно показать рукой). В итоге мы получим образец 2. Четвертый нижний кубик представляет собой образец 3, пятый нижний кубик - образец 4.

Само задание будет точно таким же. Можно перевернуть страницу. В верхнем ряду расположены кубики-образцы (которые имеют номера: 1, 2, 3, 4, 5), а ниже - ряды кубиков, которые нужно сравнивать с образцами и выбирать, на какой из об­разцов каждый из них похож. Ответ (то есть номер выбран­ного кубика-образца) следует записывать в табличке 8, пред­назначенной для заданий 141-160, в пустой клетке под со­ответствующим номером кубика-задания. На каждый кубик-образец могут оказаться похожими несколько кубиков-зада­ний, так как образцов всего пять, а кубиков к ним двадцать. Следовательно, номера ответов будут повторяться, каждый может встретиться несколько раз, возможно и подряд. Если какой-то кубик не определить, то можете его пропустить.

На работу отводится 9-Минут. Желательно, чтобы за это время Вы успели просмотреть все кубики-задания. В конце могут оказаться более легкие задания, а Вы до них просто не успеете дойти. Если Вам кажется, что Вы ошибетесь, то мо­жете исправить, зачеркнуть, вписать тот ответ, который счи­таете более правильным. Можно начинать».

За минуту до окончания следует предупредить, что пошла последняя минута, а по истечении времени работу прекратить.

Инструкция к 9 субтесту (задания 161 - 180).

«На следующей странице Вам будут предложены слова, которые надо за три минуты выучить. Учить можно в любом порядке, не обязательно в том, как они напечатаны. Записывать ничего нельзя. Переверните страницу и начинайте учить»

По истечении 3-х минут все должны отвлечься и выслушать продолжение инструкции:

«Сейчас Вы получите инструкцию, где будет приведен алгоритм, в соответствии с которым нужно будет выполнять задание. На листе, где приведен алгоритм работы, ничего обводить, подчеркивать или помечать каким-либо образом нельзя. Ответы надо проставлять в «Бланке для ответов» в табличке IX , предназначенной для заданий 161-180».

Кто сразу понял, что надо делать, может начинать работать. Остальные должны ждать, пока не будут собраны все тестовые тетради и розданы инструкции. Собрать тестовые тетради и раздать листы с инструкциями. Только после этого давать дальнейшие пояснения к работе.

«Вам дается 6 минут, чтобы вспомнить как можно больше слов. На каждую букву было только одно слово. Если Вы вспомнили это слово, то в ответной табличке пишите цифру в зависимости от того, что это слово обозначало. Если слово обозначало вид спорта, то ставите 1, если продукт питания - 2, город - 3, профессию - 4, сооружение - 5. Не обязательно работать в том порядке, как предлагается в инструкции: на определенные буквы вспоминать слова. Можно сначала вспоминать выученные слова, а потом искать номер задания, где указана соответствующая буква. Начинайте работать».

Через пару минут можно продолжить:

«Какие-то слова вам будет некуда пристроить, так как вы учили 25 слов, а «вспомнить» надо только 20. Но на все буквы, которые проставлены в инструкции, слова были, и их надо постараться вспомнить. Если не помните слова на ка­кую-то букву, можно пропустить».

Через 6 минут работу закончить. Можно устроить перерыв на 5-10 минут. В школе на выполнение 6-9 субтестов как раз уходит урок. Можно обходиться без перерыва, выдать тестовые тетради, содержащие субтесты 1, 2, 3, 4, и 5, продолжить работу.

Инструкция к 1 субтесту (задания 1 - 20).

«Вам будет предложены логические задачки. К каждой задачке будут приведены пять вариантов ответов (они отмечены цифрами: 1, 2, 3, 4, 5). Вам нужно прочитать задачку, прочитать все ответы и выбрать тот, который кажется правильным, наиболее подходящим по смыслу. Открыли тестовые тетради на странице с заданиями.

В самой тестовой тетради ничего обводить, подчеркивать, помечать каким-либо образом нельзя. Ответы следует проставлять в «Бланке для ответов» в специально предус­мотренной для заданий 1 -20 табличке I . В верхней части таблички проставлены номера логических задачек, в нижней частив пустые клетки следует вписывать номера выбранных ответов. Работать надо следующим образом. Предположим, что в 1-ой задачке вы выберете ответ «3», тогда в табличке I ответного бланка в пустую клетку под цифрой «1» вы впишите «3», если во 2-ой задачке выберете пятый ответ, тогда в пустой клетке под цифрой «2» проставите цифру «5» и так далее под номером каждой задачки вы проставляете цифру выбранного Вами ответа. Иногда Вам может казаться, что подходят два или даже три ответа. Выбрать надо обязательно только один ответ, и только одну цифру вписать в пустую клетку под соответствующим номером задачки.

Если не знаете, какой ответ выбрать, можно эту задачку пропустить. На работу отводится 6 минут . Можно начинать».

За минуту до окончания следует сказать, что пошла последняя минута, по истечении времени работу прекратить и перейти к следующему субтесту.

Инструкция ко 2 субтесту (задания 21 - 40).

«Суть заданий, которые Вам будут предложены, состоит в том, что в ряду из пяти слов надо будет выделить «лишнее», не подходящее по смыслу к остальным четырем словам.

Разберем пример. Какое слово лишнее (зачитать):

1) сидеть 2) лежать 3) стоять 4) идти 5) стоять на коленях Ответ: 4) идти

Четыре суждения (сидеть, лежать, стоять, стоять на коленях) характеризуют неподвижность, а слово «идти» не подходит к ним, оказывается «лишним», так как характеризует движение.

II , в верхней части которой проставлены номера заданий 21-40, а в нижней части - пустые клетки для вписывания ответов. В каждом задании слова пронумерованы: 1,2,3, 4, 5. Номер «лишнего» слова и надо будет записать в пустой клеточке под номером соответствующей задания. Если затрудняетесь в выборе ответа, задание можно пропустить.

На работу отводится 6 минут . Можно начинать».

За минуту до окончания следует предупредить, что пошла последняя минута, по истечении времени работу закончить и перейти к следующему субтесту. Для объяснения принципа работы с третьим субтестом первый пример следует привести на доске.

Инструкция к 3 субтесту (задания 41 - 60).

«Суть заданий, которые будут Вам предложены, такова: нужно понять правило, которым связаны первые два слова, и использовать его, чтобы к третьему слову подобрать подходящее из тех пяти, которые приведены ниже.

Разберем пример, приведенный на доске:

Лес - деревья = луг -?

1) сено 2) куст 3) корм 4) трава 5) пастбище

Ответ: 4) трава.

Принцип связи первых двух слов (лес - деревья) можно сформулировать так: «в лесу растут деревья». Тогда по этому правилу к слову «луг» подойдет слово «трава», так как можно сказать, что на лугу растет трава.

Разберем еще один пример: два слова «темный - светлый» как-то связаны (повторитьеще раз «темный - светлый»), тогда по этому же правилу к слову «мокрый» какое подойдет? (Выслушать ответы). Правильно, «сухой».

Открыли страницу с заданиями. Отвечать на них надо в табличке III , в верхней части которой приведены номера заданий 41-60, а в нижние пустые клеточки следует вписывать ответы. Основная задача будет состоять в том, чтобы по­нять, как связаны первые два слова (могут встречаться зависимости самых разных типов), и по этому правилу подобрать подходящее слово к третьему. Номер выбранного слова следует записать в пустой клеточке под номером соответствующего задания.

На работу отводится 7 минут . Можно начинать.

Предупредить, когда пойдет последняя минута, по истечении времени работу прекратить и прейти к следующему субтесту. На доске следует привести оба примера, поясняющие дальнейшую работу с 4 субтестом.

Инструкция к 4 субтесту (задания 61 - 80).

«Суть заданий, с которыми Вы встретитесь на следующей странице, будет состоять в том, что Вам нужно будет из шести слов выбрать два таких, которые можно объединить, так как они однородны, относятся к одной классификационной группе, могут быть подведены под одно, более общее понятие. Между словами не должно быть никаких других связей, например, функциональных, причинно-следственных и пр.

Разберем пример, приведенный на доске. Какие два слова можно объединить в одну классификационную группу? (зачитать пример):

1)нож 2)яблоко 3) газета 4)хлеб 5)сигара 6) браслет

Ответ: 2, 4 (яблоко и хлеб)

Слова «яблоко» и «хлеб» однородны, относятся к одной группе «продукты питания», между собой никак не связаны. Нельзя, например, выбрать «нож» и «хлеб», так как эти слова связаны функционально (ножом режут хлеб), но не являются однородными, ни к какой общей группе их не отнести.

Пример 2:

1)трава 2) рожь 3) пирог 4) мука 5) пшеница 6) дерево

Ответ: 2, 5 (рожь и пшеница)

Слова «рожь» и «пшеница» однородны, относятся к одной классификационной группе «зерновые растения», между собой никак не связаны. Нельзя, например, выбрать слова «мука и пирог», так как эти слова связаны функционально (из муки пекут пирог), но ни в какую общую классификационную группу не входят. Также не являются ответом слова «трава» и «дерево», хотя они и не связаны между собой, и входят в одну классификационную группу - «растения». Дело в том, что и рожь, и пшеница тоже растения, и получается, что в выделенную группу попадает четыре слова, а не два, как требуется. Всегда надо искать такую классификационную группу, чтобы в нее попадало только два слова.

Открыли страницу с заданиями. Номера выбранных Вами двух слов нужно записывать (через запятую) в одну клеточку в табличке IV , предназначенной для заданий 61 -80. Обе цифры |следует вписывать в одну клеточку, соответствующую но­меру задания.

На работу отводится 8 минут. Можно начинать».

Предупредить, когда пойдет последняя минута, по истечении времени работу следует прекратить и перейти к последнему субтесту.

Инструкция к 5 субтесту (задания 81 - 100).

«На следующей странице Вам будут предложены 20 ариф­метических задачек. Надо постараться решить, как можно больше. Ответы надо проставлять в табличке V , предназначенной для заданий 81-100. В пустую клетку под номером задачки следует записывать ответ. Писать надо только число без наименования.

Помните, в ответах должны получаться только целые числа. Если получается дробь или смешанное число, зна­чит, Вы используете неправильный алгоритм для решения задачи и решили ее неверно. Хотя задачки не требуют слож­ных вычислений, не обязательно считать в уме, можно пользо­ваться черновиками, калькуляторами. Если будет непонят­но, как решать задачку, лучше ее пропустить и перейти к сле­дующей, так как время работы ограничено. На все задачки отводится 10 минут.

Переворачивайте страницу и можно начинать работать».

Когда пойдет последняя минута, надо предупредить, по истечении времени работу следует прекратить, собрать ответные листы и тестовые тетради.

Если требуется проведение повторного тестирования ра­нее, чем через 2 месяца, то обязательно следует использовать параллельную форму, так как испытуемые еще могут помнить не­которые из заданий и даже ответы, которые у них получались. Работай по параллельной форме может дать несколько улучшенные результаты, так как испытуемые помнят типы заданий и за счет этого быстрее включаются в работу. Лучше повторное тестирование с использованием параллельной формы проводить не ра­нее чем через 3-6 месяцев. Если интервал между тестирования-ми составляет более полугода, то весьма вероятно несовпаде­ние результатов, которое может быть следствием развития или деградации той или иной интеллектуальной операции. Ежегод­ные обследования как раз и позволяют отслеживать динамику интеллектуального развития. Если тестирование проводить раз в год, то можно пользоваться одной и той же формой, испытуе­мые не помнят ничего из того, что они делали год назад.

Обработка и интерпретация результатов тестирования

Обработка каждого субтеста производится посредством сравнения ответов испытуемого с соответствующим ключом, каждое совпадение оценивается в 1 балл. Исправления за ошибку не считаются, в качестве ответа, подлежащего оценке, рассматривается только тот, который в итоге оставлен. При обработке 1-го субтеста следует помнить: если испытуемый выбрал 2 или 3 ответа на какое-то задание, то оно всегда оценивается в 0 баллов, даже если один из приведенных ответов соответствует ключу. По каждому субтесту подсчитывается сумма баллов, которая записывается справа от соответствующей таблицы в бланке ответов. Затем сумма баллов с помощью нормативной таблицы (Приложение №1) переводится в уровень, который записывается в кле­точки справа от значения суммы баллов. Результаты школьников сравниваются с нормативами того класса, в котором они учатся, студентов - с нормативами 11 класса. Результаты учащихся техникумов, училищ и колледжей сравниваются с нормативами 9 класса. Результаты тестирования взрослых, имеющих высшее образование, со времени получения которого прошло не более 5 лет, сравниваются с нормативами 11 класса, от 5 до 10 лет - с нормативами 10 класса, более 10 лет и для возрастной группы старше 35 лет - с нормативами 9 класса. Результаты взрослых, не имеющих высшего образования, сравниваются с нормативами 9 класса. Результаты тестирования специалистов, работающих в области прикладной математики, теоретической математики и физики сравниваются с нормативами 11 математического класса (вне зависимости от возраста и времени, прошедшего со дня окончания вуза). С этими же нормами сравниваются и результаты тестирования студентов физико-математических факультетов.

В нормативной таблице количественные значения замеряемых показателей распределены по четырем зонам, которые качественно характеризуют интеллектуальные операции, доступные индивиду, и соответственно их возможности в освоении учебных программ или тех или иных видов деятельности. Содержащиеся и таблицах нормативы не являются возрастными (или статистическими), то есть не отражают распространенность соответствующего признака в возрастной популяции. Статистические возрастные нормативы имеет смысл использовать в рамках дифференциальной психологии или в кросс-культурных исследованиях, но абсолютно бессмысленно ориентироваться на них в целях профориентации и профотбора или при выборе специализации обучения. В последних случаях необходимы нормативы, отражающие требования к интеллектуальным способностям человека со стороны соответствующих видов деятельности. Важно знать, какие интеллектуальные операции и до какого уровня должны быть развиты, чтобы человек мог успешно решать задачи, которые истают в процессе учебной или профессиональной деятельности. Предлагаемые нами нормативы разработаны в лонгитюдных исследованиях и являются прогностическими (или критериальными), т. е. каждая выделенная зона свидетельствует о тех или иных возможностях (или проблемах) в обучении или овладении конкретной профессиональной деятельностью. В нормативах отражены требования к уровню развития интеллектуальных операций, который необходим для успешного освоения учебных программ средней школы, вуза или определенной профессиональной деятельности. Мы понимаем, что этого может оказаться недостаточно (если у индивида, например, отсутствует исполнительность, учебная мотивация и т. д.), но это то, без чего адекватное понимание задач и качественное выполнение деятельности оказывается невозможным.

Естественно, мы не собираемся оспаривать многочисленные эмпирические исследования, которые показали, что уровень развития способностей, выявленный при тестировании, может не коррелировать (или слабо коррелировать) с текущей успеваемостью или успешностью профессиональной деятельности. Прогноз только на основании данных об интеллекте не может быть высоко надежен. Эффективность - это суммарная характеристика всех личностных возможностей, а не только интеллектуальных. Однако многими, в том числе и нашими исследованиями, доказано, что именно неразвитость определенных интеллектуальных операций не позволяет человеку, какие бы усилия он ни прикладывал, овладеть соответствующей деятельностью или сферой знаний. Связь результатов деятельности с интеллектуальными способностями не обязательно должна выражаться в виде простых линейных корреляций.

Также не следует забывать, что успешность учебной или профессиональной деятельности зависит не только от способностей и личностного потенциала, но и от систематичности самого процесса обучения, от обладания необходимой информацией. Если ученик пропустил уроки, не слышал объяснений учителя, не прочитал соответствующего параграфа в учебнике, то у него могут образоваться пробелы в знаниях, затрудняющие понимание последующих разделов и не позволяющие ему получать высокие оценки. Однако если необходимые для освоения данного предмета интеллектуальные операции сформированы, то отдельные пробелы в знаниях могут не мешать пониманию следующих разделов, более того пробелы могут «восстанавливаться» учеником как бы сами по себе по косвенным сведениям, содержащимся в этих последующих темах. О таких детях педагоги говорят, что они могут учиться хорошо, если захотят. Также отсутствие у специалиста необходимой информации не позволяет ему правильно оценить ситуацию, принять оптимальное решение. Способности не заменяют знаний (опыта), они просто значительно облегчают их приобретение, систематизацию, позволяют использовать их с максимальной эффективностью. Однако отсутствие способностей свидетельствует о невозможности овладения соответствующей деятельностью вообще.

Ниже приводится общий принцип (или смысл), на основании которого выделена каждая из четырех зон, в рамках которой характеризуется уровень развития замеряемых интеллектуальных операций.

Зона 1. Слабый уровень. Свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция не сформирована и не может быть использована там, где она требуется. Более того, не сформированы, не приспособлены к осуществлению данной функции и замещающие операции, которые в какой-то степени смогли бы компенсировать ее отсутствие. Индивиду не следует выбирать учеб­ную специализацию или профессию, связанные с данной опера­цией. Любой вид деятельности, основанной на данной интеллек­туальной операции, фактически не осуществим. Если она требу­ется для освоения учебной программы, то индивид, вероятно, сможет какое-то время, не понимая, просто заучивать информа­цию и буквально ее воспроизводить, но овладеть ею и пользо­ваться не сможет. Если эта интеллектуальная операция требуется для освоения деятельности, человеку будет непонятен даже об­щий принцип работы, а выполнение отдельных действий может быть только механическим, заученным без понимания. Если ра­бочая ситуация несколько изменится, человек не сможет гибко скорректировать свои действия, не сможет оперативно принять правильное решение, его деятельность в целом будет ненадеж­на. В процессе специально организованного обучения у учащих­ся 7-9 классов возможно некоторое развитие (до среднего уров­ня) данной интеллектуальной операции или формирование за­мещающих операций для того, чтобы подростки могли воспри­нимать информацию по соответствующим предметам школьного цикла, но для освоения профессиональной деятельности этого уровня все равно будет недостаточно.

Зона 2. Средний уровень . Свидетельствует либо о том, что данная интеллектуальная операция находится в начальной ста­дии своего формирования, либо о том, что операция уже в ос­новном сложилась, но ее функционирование еще не устойчиво, либо имеются замещающие операции, которые периодически вместо нее могут привычно использоваться. Данный уровень развития интеллектуальной операции позволяет понимать об­щий смысл при объяснении материала, сформировать общее представление о соответствующей области знаний или деятель­ности, но может оказаться недостаточным для самостоятельного или углубленного изучения предмета и получения высшего образования соответствующего профиля, но средне образова­ние при этом получить можно. При специально организованном обучении у учащихся 7-10 классов еще возможно интенсифициро­вать развитие операции от среднего до хорошего уровня, но позже изменить что-либо уже не удается. Если данная, средне развитая интеллектуальная операция не будет использоваться для решения учебных или профессиональных задач, то со временем она дегра­дирует. Средний уровень представляет собой зону неопределенно­сти: прогноз успешности и неуспешности равновероятен.

Зона 3. Хороший уровень. Свидетельствует о том, что дан­ная интеллектуальная операция сформирована, ее функциониро­вание устойчиво, способно обеспечить полноценное понимание соответствующего учебного предмета, хорошую успеваемость, успешное освоение деятельности. Данный уровень интеллектуальной способности достаточен для углубленного изучения предмета, получения высшего образования соответствующего профиля, выбора данного направления в качестве профессиональной дея­тельности. Однако индивид может не иметь уверенности относи­тельно своих способностей, для окружающих его людей они тоже могут быть не очевидны. Это такой интеллектуальный потенциал, который необходимо осваивать, развивать, совершенствовать.

Зона 4. Высокий уровень. Свидетельствует о незаурядных способностях. Понимание соответствующего предмета может даваться легко, суть деятельности или выводы кажутся очевид­ными. Такая наиболее «сильная» операция активируется в пер­вую очередь в любых ситуациях, «стремится» замещать собой другие операции. В этом случае может тормозиться функциони­рование других интеллектуальных операций, закрепляться спе­цифическая однобокость интеллекта. Человек хорошо осознает свои способности, легко осуществляет выбор специализации обучения или будущей профессии. Его способности обычно оче­видны и для окружающих. "

Для отнесения данных тестирования к той или иной зоне необходимы сведения о скоростных: характеристиках переработки; информации индивидом или о его нейродинамических особен­ностях. Если человек медлителен (например, его скорость переработки информации, замеряемая тестом Тулуз-Пьерона, не достигает среднего уровня), то при интерпретации следует де­лать поправку. Результаты тестирования, соответствующие вер­хней границе слабого уровня, следует интерпретировать уже как средний уровень, а соответствующие верхней границе средней нормы, как хороший уровень развития соответствующей интел­лектуальной операции.

При интерпретации интеллектуальных операций, замеряемых тестом Амтхауэра, мы опирались на представления Л. С. Выготского о развитии мышления и наши собственные исследования в этой области. Краткие характеристики субтестов, которые приво­дятся в российских публикациях (3, 6, 14), формальны, мало ин­формативны, а в ряде случаев и неверны (например, когда утверж­дается, что 7 и 8 субтестами исследуется одна и та же способность) (3). Ниже мы приводим краткие содержательные характеристики интеллектуальных операций, замеряемых с помощью субтестов теста Амтхауэра, которые составлены нами на основе обобщения результатов многолетнего его использования.

Субтест 1 (IN ). а) Практический интеллект: здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали, б) Общая осве­домленность: обладание обширными фактологическими знани­ями из самых разнообразных сфер, в) Способность создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации ин­формации, которая не поддается объективной классификации. «Цепкость» интеллекта, постоянно действующая установка на удер­жание, сохранение (на всякий случай) любой случайной, отры­вочной, непосредственно не относящейся к работе или учебе информации. Любые никак не связанные между собой сведения, факты из самых различных областей группируются человеком по только ему одному понятным или интуитивно чувствуемым при­знакам, и «раскладываются на хранение в определенные ячейки». Для поиска и извлечения необходимых сведений из памяти че­ловек пользуется только ему одному понятной «картотекой». Та­кому человеку кажется интересным многое из того, на что боль­шинство людей вообще не обращают внимания. Человек не ста­рается запомнить, а просто отмечает (т. е. «помещает в соответ­ствующую ячейку») различные новые для себя сведения и факты. Он усваивает не закономерности, обоснования, логику, а только факты, сведения, целостные образы.

Субтест 2 (EL ). Интуитивное понятийное мышление. Уме­ние видеть, выделять основное, значимое, главное в описатель­ном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», вто­ростепенных. Наличие понятийного интуитивного мышления не­обходимо, чтобы использовать научные, теоретические знания в практической жизни. Данная интеллектуальная операция осно­вана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность со­стоит в том, что человек постепенно как бы очищает информа­цию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не осознается принцип, на основании которого он действует, когда «очищает» информацию, принимает решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что так будет правиль­но, и в основном не ошибается.

Субтест 3 (AN ). Понятийное логическое мышление. Умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последователь­ности событий, происходящих изменениях, вычленять алгорит­мы деятельности. Способность понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и час­тично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других жизненных или учебных ситуациях; «пе­ребрасывать» логические мостики при недостатке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возмож­ность понимания общего смысла сообщения. Характеризует об­щую способность к обучению. Понятийное логическое мышле­ние полностью осознано, обладает операциональной обратимо­стью. Используется для поиска причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении инфор­мации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, ло­гической проверки выводов, связывания научных построений. Для понимания, объяснения или доказательства широко использу­ется метод аналогий.

Субтест 4 (GE ). Понятийная категоризация. Способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рам­ках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С ее помо­щью характеристика явления, объекта дается по его родо-видо­вой принадлежности, однозначно определяется его положение в системе объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характеристик, Мышление становится многомерным, комплексным, исчезают линейность, однонаправленность, формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволя­ет создавать искусственные системы (например, языки програм­мирования), научные построения(например, периодическую таб­лицу элементов). Она позволяет легко видеть и усваивать систе­му правил, которые действуют в определенной сфере знаний, характеризует чувство структуры языка.

Субтест 5 (AR ). Математическая интуиция. Способность к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных ма­тематических алгоритмов. Наличие математической интуиции позволяет человеку сразу видеть тип задачи и метод ее реше­ния, применять адекватные стандартные приемы и операции там, где они требуются, быстро производить в уме примерные расче­ты, контролировать «прикидкой» правильность получаемых ре­зультатов. На ее основе в дальнейшем формируется способность к «свертыванию» стандартных математических алгоритмов, на­личие которой позволяет сразу видеть и сообщать результат ряда достаточно сложных вычислительных операций. Например, че­ловек может «взять» в уме интеграл и сразу сказать ответ, который получается в результате преобразований, занимающих бо­лее страницы.

Субтест 6 (NU ). Формально-логическое мышление. Умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Может характери­зовать мышление трех типов (или уровней) в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается (или

символизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать. На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Соответственно, резко возрастают возможности индивида в освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных задач. Если полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции развиваются специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование соответствующего профиля, но характер функционирования интеллекта в целом при этом не меняется. Подобные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками или в решении жизненных

задач. Если развита только математическая интуиция, то на ее основе формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифметические расчеты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и промежуточных результатов, замечать ошибки в вычислениях. При неполноценном понятийном мышлении за счет

формального (абстрактного) структурирования может происходить некоторое совершенствование операциональной стороны той сферы знаний, в которой человек специализируется.

Субтест 7 (PL ). Образный синтез. Способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Возникающая целостность представляет собой образную, а не логическую структуру, т. е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если образный синтез функционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпирических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для дальнейших действий. На его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, пред­ставлять ее под разными углами зрения, образно оценивать воз­никающие смыслы и впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление не развиты, то образный синтез фун­кционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представленной в виде рисун­ков информацией.

Субтест 8 (SP ). Пространственное мышление. Способность к вычленению пространственной структуры объектов и опериро­ванию уже не целостными образами или «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и от­ношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непос­редственно связаны с его внутренними, структурными характе­ристиками, его пространственной организацией. Операторны­ми единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные индикаторы» их про­странственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В пространственном мышлении базовыми являются операции ана­лиза, вычленения внутренних схем, на основе которых в дальней­шем развиваются операции следующего уровня, позволяющие преобразовывать выделенные пространственные схемы. На ос­нове данного типа мышления формируется понимание объектив­ных законов пространственной организации предметов и явле­ний окружающего нас мира. Использование этих законов необ­ходимо для создания искусственной среды обитания человека (архитектурных сооружений, различных предметов, приборов, машин, оборудования).

Субтест 9 (ME ). Оперативная логическая память. Форми­руется в результате преобразования памяти на основе понятий­ного мышления. Запоминание предваряется осмыслением, струк­турированием информации, выделением ее внутренней законо­мерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схе­ма) и подлежит сознательному запоминанию, а все остальная качественная, содержательная информация сохраняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благодаря операции «свер­тывания», которая используется при образовании любого поня­тия. В результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информа­ции, она структурируется и организуется многомерно, по прин­ципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизведена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирамиды»), которые по­зволяют сохранять все качественное многообразие содержания и без потерь его воспроизводить. Обеспечивается полное вла­дение информацией.

Для интерпретации результатов тестирования необходимо в первую очередь определить общий уровень интеллекта, который зависит от характера развития понятийного мышления и; очерчивает общие возможности индивида.

I уровень. Если все три показателя понятийного мышления; (субтесты 2, 3, 4) находятся на слабом уровне, то интеллект в це­лом определяется как допонятийный, возможность получения даже среднего образования мало вероятна, возможно освоение толь­ко исключительно простых, жестко алгоритмизированных видов деятельности, либо таких, которые требуют сугубо практическо­го интеллекта, если он у индивида развит(субтест 1)

I I уровень. Если результаты хотя бы по 2 субтесту достигают среднего уровня, можно говорить о зачатках понятийного мышления и о возможности становления качественно нового, поня­тийного интеллекта, хотя и интуитивного типа со всеми его огра­ничениями. (Наличие понятийного интеллекта (интуитивного типа) и реальное расширение возможностей индивида в освоении раз­личных видов учебной и профессиональной деятельности кон­статируется только при условии достижения хороших результатов по 2 субтесту.) В том случае, когда диагностируется сред­ний уровень результатов по 2 субтесту, вполне реально получение общего или специального среднего образования (в соответ­ствии с наличием определенных специальных способностей).

I I I уровень. Если результаты выполнения 2 субтеста достига­ют хорошего уровня, а 3 и/или 4 субтестов - среднего, то интел­лект поднимается еще на качественно новый уровень развития и его возможности увеличиваются, хотя он и остается по преиму­ществу интуитивным. В этом случае появляется возможность по­лучения высшего гуманитарного образования или специализации в общественных науках, а также освоения инженерных профессий (при хотя бы среднем уровне результатов по 5 и 8 субтестам).

IV уровень. Если кроме 2 субтеста, на хороший уровень вы­ходят показатели 3 или 4 субтестов, то соответственно расши­ряются возможности в освоении естественных наук или изучении иностранных языков (при условии хорошего уровня по 4 и 9 суб­тестам), появляется возможность развития абстрактного мыш­ления (у учащихся 7-10 классов) и соответственно значительно­го расширения сферы профессионального выбора.

V уровень. Если все три показателя понятийного мышления достигают хорошего уровня, то можно констатировать наличие полноценного понятийного интеллекта и исключительно широ­ких возможностей в освоении различных видов учебной и про­фессиональной деятельности (кроме сугубо математической), с последующим занятием научными исследованиями. За время обучения в 7-10 классах при условии некоторого, более усилен­ного внимания к математике (особенно к алгебре) вполне веро­ятно формирование полноценного абстрактного мышления и ста­новление интеллекта более высокого уровня. Некоторое разви­тие у учащихся абстрактного мышления еще возможно в 10 клас­се, но только физико-математического профиля. В 11-ом классе и позже развить его уже невозможно. Чем позже развивается абстрактное мышление, тем сложнее оказывается преобразовать на его основе весь интеллектуальный опыт индивида, т. е. мень­ше вероятность распространения возможностей абстрактного мышления на все сферы его деятельности. При обследовании взрослых людей трудно сказать, с интеллектом какого уровня (IV, V или VI) мы имеем дело.

VI уровень. Если все показатели понятийного и абстрактно­го мышления достигли хорошего уровня развития (субтесты 2, 3, 4, 6), то индивид обладает исключительно большими, практи­чески неограниченными возможностями в выборе учебной или профессиональной специализации, а также в развитии собственных интеллектуальных способностей. Может в последствии осваивать новые профессии и сферы деятельности.

Если у старшеклассника, студента или взрослого человека диагностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрактное (по результатам 6 субтеста) находится только на сред­нем уровне (или еле достигает нижней границы хорошего уров­ня), то весьма вероятно, что оно не развито совсем. В этом слу­чае чаще всего задания 6 субтеста, где требуются элементарные операции абстрактного мышления, решаются им с помощью за­мещающего, понятийного мышления. И сферы деятельности, где необходимо абстрактное мышление, он освоить не сможет.

Следующий этап в интерпретации результатов тестирова­ния состоит в определении профиля интеллектуальных способ­ностей. Для того чтобы в дальнейшем оперировать категорией «способность», следует уточнить, что мы под ней будем подра­зумевать. Психологическое содержание термина «способность», как и интеллекта, также понимается и трактуется по-разному. Ниже излагается один из вариантов понимания сути профессиональ­ных способностей, которого мы придерживаемся при интерпре­тации результатов собственных прикладных исследований (17).

Согласно принятому в психологии определению, способно­сти - «это индивидуально-психологические особенности личнос­ти, являющиеся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности. Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления» (7). Способности - это не знания или навыки, которые можно приобрести в процессе обучения, это нечто такое, что человек имеет еще до обучения. Способности слагаются из свойств его характера, особенностей мышления, восприятия мира и других его индивидуальных качеств. Если у человека есть именно те качества, которые необходимы для выб­ранной им профессии, то он успешно ее освоит, если нет - то он никогда не достигнет высот в этой области.

Способности - это не какие-то отдельные качества челове­ка, а, как говорил В. Н. Мясищев, целостные комплексы взаимо­связанных и взаимоусиливающих друг друга свойств (9). Эти ком­плексы складывается постепенно, оказывая все большее и боль­шее влияние на формирование других качеств, пронизывая со­бою психику человека и изменяя ее по-своему. Большинство спо­собностей берут свое начало в раннем детстве и в своем разви­тии проходят несколько этапов. Их можно условно обозначить как этап формирования задатков (когда возникают отдельные профессионально важные свойства или качества), ученический этап (когда складываются общие представления о содержании той или иной деятельности) и заключительный этап, на котором происходит объединение в целостный комплекс необходимых для успешной работы представлений, знаний, навыков и индивиду­ально-психологических характеристик человека. Именно поэто­му А. Н. Леонтьев метафорически определял способность как прижизненно формирующийся функциональный орган (9). У че­ловека может развиться одна способность или несколько, но как только у него такие новые «органы» складываются и начинают работать, то появляются очевидные успехи в соответствующих видах деятельности.

Как же все это реально происходит? Формирование задат­ков может начаться еще в раннем детстве, если в играх ребенка содержатся, хотя и в упрощенном виде, элементы будущей про­фессиональной деятельности. Такие игры помогают формиро­ванию интеллектуальных операций, навыков, личностных качеств, поведенческих установок, сходных с теми, которые требуются в профессии. Например, основные компоненты способности кон­структора-разработчика формируются рано, когда дети играют с кубиками, строительными наборами, детскими конструктора­ми. В процессе игры они невольно наблюдают, как меняются про­странственные формы, усваивают необходимые для получения тех или иных объектов закономерности их построения, учатся осуществлять «переход» от двумерных (плоскостных) рисунков, схем к объемным предметам и тем самым развивают свои про­странственные представления и воображение. В школе ребята знакомятся с цифрами, учатся считать, начинают осваивать математику и развивать абстрактное мышление, которое необхо­димо для выполнения расчетных и проектных конструкторских работ. Далее на уроках черчения школьники учатся мысленно раз­бивать целостный образ на функциональные узлы и «переводить» их в чертежи конкретных деталей, из которых впоследствии мож­но было бы собрать те или иные предметы, машины, конструк­ции. Формируется умение выделять в объемных предметах внут­реннюю структуру, понимать закономерности, благодаря кото­рым элементы структуры связываются и функционируют как еди­ное целое, то есть развивается пространственное мышление.

На ученическом этапе (когда подросток занимается в кружке моделирования или становится студентом технического вуза) про­исходит объединение получаемых специальных знаний и общих сведений о работе конструктора с качествами-задатками, в ре­зультате представление о профессии как бы оживает. Иногда бы­вает достаточно время от времени слушать, как профессионалы (знакомые или родители) обсуждают свою работу, чтобы возник­ло понимание сути деятельности. А понимание рождает интерес. Если качества-задатки не сформировались, то получаемые сведе­ния о работе конструктора не находят отклика во внутреннем опы­те человека, остаются внешней информацией, которая не может встроиться в систему его представлений и поэтому постепенно, забывается. Бывает, что человек, заканчивая вуз, так и не представляет, где он будет работать, и что он будет делать, не может найти работу и в итоге никогда не работает по специальности. Полученные знания так и остаются «мертвым грузом», если не было задатков, с которыми они должны были объединиться.

Для того чтобы сформировались те или иные профессиональные способности, требуются различные и вполне определенные качества-задатки. Например, чтобы стать программистом, не-достаточно умений пользоваться стандартными технологиями, Интернетом или играть в компьютерные игры. Во-первых, необ­ходимо сильное абстрактное мышление. Если алгебра и триго-нометрия в 10-11 классах идут легко (особенно решение уравнений и неравенств в общем виде, то есть без чисел, с буквами и символами, нахождение и графическое выражение функциональных зависимостей), то можно сказать, что оно уже сложилось. Во-вторых, необходимо понятийное логическое мышление, о нали­чии которого может свидетельствовать хорошая успеваемость по физике. В третьих, чтобы освоить различные языки програм­мирования, нужны структурно-лингвистические способности. Когда они имеются, то при обучении в школе легко запоминаются ус­ловные обозначения химических элементов и различных их со­единений (солей, щелочей, оснований и пр.), хорошо идут инос­транные языки. Следовательно, чтобы сформировались полно­ценные способности к работе в качестве программиста, нужны достаточно сложные качества-задатки. Если они не сложились, но старшеклассник занимается на подготовительных курсах и интенсивно готовится к вступительным экзаменам, то в итоге может поступить на факультет прикладной математики технического вуза, но это еще не означает, что из него получится классный програм­мист. Отнюдь не редки случаи, когда студенты уже на 2-3 курсе сталкиваются с непреодолимыми трудностями в учебе и бывают вынуждены перейти на другой факультет (или в другой вуз), где программа по высшей математике «попроще».

Чтобы стать экономистом, тоже требуется абстрактное мыш­ление, но уже несколько иного типа, чем для работы программи­ста. Достаточно хорошей успеваемости по алгебре (при этом не важно, как идет геометрия и тригонометрия). Важно, чтобы сло­жились умения быстро и точно производить вычисления, «по прикидке» контролировать промежуточные и конечный результа­ты, видеть и применять стандартные, типовые алгоритмы, не ошибаться в их выборе при решении примеров и задач. Кроме этого требуются внимательность, усидчивость, готовность к дли­тельной монотонной, кропотливой работе с периодическими самопроверками и повторными расчетами. Если человек акти­вен, энергичен, любит поговорить, то вряд ли ему понравится работа бухгалтера или экономиста, хотя соответствующее выс­шее образование он вполне может получить. Его будут раздра­жать монотонность, бесконечные проверки, которые он переста­нет выполнять, и соответственно, качество работы будет невысо­ким, несмотря на то, что принципиальных трудностей в работе может и не возникать.

Когда человек начинает работать по освоенной специаль­ности, то активизируется комплекс, объединяющий знания и ка­чества-задатки. На его базе легко формируются необходимые навыки и умения, которыми этот комплекс все больше и больше «обрастает», «притягиваются» и новые знания, таким образом, складываются собственно профессиональные способности. Не­даром Б. М. Теплов говорил, что способности и формируются, и проявляются в соответствующей деятельности. Однако это толь­ко первые шаги в развитии способностей, которые могут ока­заться и последними. В условиях значительной регламентации деятельности или явном зависимо-исполнительском положении работника, когда он только буквально выполняет предписанные инструкции или чьи-то распоряжения, способности останавли­ваются в своем развитии. Напротив, расширяющиеся возможности самостоятельного принятия решений и планирования собственной деятельности стимулируют развитие способностей и наращивание профессионального потенциала. Достигнет ли человек высот в профессии, зависит не только от способностей, но и от условий, в которых он начинает свою деятельность, а также от его личной активности.

Используя тест Амтхауэра, мы замеряем интеллектуальные компоненты способностей. Можно с уверенностью сказать, что интеллектуальная операция входит в структуру способности, если ее развитие соответствует хорошему уровню. Средний уровень представляет собой зону неопределенности. Особенно это касается интерпретации результатов тестирования школьников. Интеллектуальные операции, характеризующие мышление учащихся 7-9 классов, достигшие среднего уровня, еще могут поддаваться развитию и образовывать те или иные способности, хотя это и требует значительных усилий. Следует помнить, что традиционные занятия с репетиторами не развивают мышление. Они полезны только для восполнения пробелов в знаниях в том случае, когда понятийное мышление хорошо развито. Если оно развито средне (или слабо), то в процессе интенсивных занятий с репетиторами происходит только отработка навыков, алгоритмов решения задач, систематическое заучивание материала, но учеником не приобретается возможность самостоятельно разбираться в учебном материале, понимать в дальнейшем содер­жание предмета без посторонней помощи. Дополнительные за­нятия математикой в 7-9 классах обычно состоят в отработке стан­дартных приемов решения задач и могут приводить к улучшению результатов выполнения 5 субтеста. Дополнительные занятия алгеброй в 10-11 классах могут несколько активизировать абст­рактное мышление и улучшать результаты выполнения 6 субтес­та. Иногда в результате дополнительных занятий физикой в 8-9 классах происходит развитие понятийного логического мыш­ления (субтест 3). Помощь репетиторов по остальным учебным предметам не оказывает никакого развивающего влияния. Если же в занятиях с репетитором упор делается именно на система­тическое заучивание материала, то они приводят к интеллекту­альной деградации. Обучение по усиленным, интенсивным про­граммам может также приводить к развитию отдельных интел­лектуальных операций. Обучение в 8-11 математических классах может приводить к активизации абстрактного и пространствен­ного мышления (субтесты 6 и 8), развитию математической ин­туиции (субтест 5). Обучение в старших классах с углубленным изучением двух иностранных языков обычно приводит к разви­тию структурно-лингвистических способностей и логической па­мяти (субтесты 4 и 9).

Используя тест Амтхауэра, мы выделяем способности к гу­манитарным, общественным, естественным, физико-математи­ческим наукам, а также ряд специальных профессиональных способностей. Развитие интеллектуальных операций, свидетельству­ющих о наличии соответствующих способностей, должно дости­гать хорошего уровня, т. е. количественные значения показате­лей по данным субтестам должны попадать в 3 (или 4) зону. По­рядок субтестов, характеризующих те или иные способности, приводится по степени их значимости для выполнения соответ­ствующей деятельности. Не следует забывать, что ниже указыва­ются только интеллектуальные компоненты способностей.

Гуманитарная специализация (филология, журналистика, искусствоведение) - 2 субтест на хорошем уровне (или на верх­ней границе среднего) и хотя бы средний уровень результатов по 3 и 4 субтестам (необходимо дополнительное исследование собственно гуманитарных способностей, информацию о которых с помощью теста Амтхауэра получить невозможно).

Педагогика - на хорошем уровне (или на верхней границе сред­него) 2 и 9 субтесты и хотя бы на среднем уровне результаты по субтестам, соответствующим профилю преподаваемого предмета.

Общественные науки (история, философия, социология, культурология, юриспруденция, психология консультирования, со­циальная работа и пр.) - на хорошем уровне 2 и 1 субтесты, а также желательно 7 и 6 субтесты (или 1, 7 и 6 субтесты на верхней границе среднего уровня).

Естественные науки (биология, химия, география, археоло­гия, геология, метеорология, медицина, фармакология, экспе­риментальная психология и пр.) - на хорошем уровне 3, 2 и 4 субтесты, и хотя бы средний уровень по 1 субтесту, а для медици­ны - еще и хороший уровень по 9 субтесту (стоматология и хи­рургия - дополнительно хороший уровень по 8 субтесту).

Физико-математические науки - 6, 3 и 5 субтесты на высоком или ближе к высокому уровню, на хорошем - 8,2 и 4 субтесты. 1

Прикладная математика, программирование - 6 и 5 субтес­ты на высоком или близко к высокому уровню, 3 и 4 субтесты на хорошем уровне.

Экономика: бухгалтер - на хорошем уровне 2 и 5 субтесты, желательно и 1 субтест; экономист - на хорошем уровне 2, 5 и 6 субтесты, желательно и 1 субтест; маркетинг, прогнозирование в сфере экономики - на хорошем уровне 2, 3,6 и 5 субтесты.

Инженерная деятельность: инженер-технолог - на хорошем уровне 3, 7 и 1 субтесты, а также не ниже среднего уровня 5 и 2 субтесты; инженер-конструктор расчетчик - на хорошем уровне 8, 5 и 6 субтесты, а также не ниже среднего уровня 3, 1 и 2 субтес­ты; инженер-конструктор экспериментатор - на хорошем уровне 8, 3 и 5 субтесты, а также не ниже среднего уровня 1, 2 и 6 субтесты.

Архитектура, промышленный дизайн - на хорошем уровне 8 и 2 субтесты, а также не ниже среднего уровня 7, 3 и 5 субтесты (необходимо дополнительное изучение творческого воображения).

Иностранные языки - на хорошем уровне 4, 9 и 2 субтесты (9 субтест желательно на высоком уровне), а также не ниже средне­го уровня 3 субтест.

Управленческая деятельность: мелкая коммерция, индивиду­альный бизнес - на хорошем уровне 1 и 9 субтесты, а также не ниже среднего уровня 2, 5 и 7 субтесты; менеджер по найму (среднее и высшее звено управления) - на хорошем уровне 3, 9 и 1 субтесты, а также не ниже среднего уровня 7, 2 и 5 субтесты; соб­ственно предприниматель («хозяин» предприятия) – на хорошем уровне 3,1,7 и 9 субтесты, а также не ниже среднего уровня 5 и 2 субтесты.

Торговля: торговый представитель - на хорошем уровне 1, 2 и 9 субтесты, а также не ниже среднего уровня 5 субтест; прода­вец - высокий уровень внимания (например, по тесту Тулуз-Пье-рона) и хороший уровень по 9 субтесту, а также не ниже среднего уровня 2 и 5 субтесты.

Во многих профессиях (например, архитектура, дизайн) ва­жен творческий потенциал специалиста, в других - умение уста­навливать и поддерживать отношения с широким кругом людей (предпринимательство) или сам характер отношений к людям (педагогика). На этапе освоения профессии не маловажную роль играют такие личные качества как организованность, исполни­тельность, методичность в учебе, от которых зависит полнота и систематичность профессиональных знаний. Все это требует спе­циальных исследований, без которых надежность прогноза про­фессиональной эффективности будет невысокой.

Если интеллект сильно математизирован, в нем явно доми­нирует абстрактное, формально-логическое мышление, то чело­век оказывается неспособным оперировать приблизительными данными, выделять в первую очередь практическую сторону си­туации. Сильный абстрактный интеллект является противопока­занием предпринимательству. Достаточно близки интеллект пред­принимателя и инженера-технолога. Если имеются необходимые личностные качества, то из технологов получаются наиболее ус­пешные предприниматели. Наличие интеллекта естественно-на­учного типа также предоставляет человеку возможность освоить управленческую деятельность. Представители общественных наук имеют некоторые возможности заняться малым бизнесом (в ос­новном в сфере образования, туризма и различных услуг). Мень­ше всего шансов для освоения предпринимательской деятель­ности имеют гуманитарии, бухгалтеры, экономисты, педагоги, инженеры-конструкторы, математики-программисты. Они могут входить в управленческую команду, но не должны занимать пост генерального директора или сами вести дело.

Следует учитывать, что у старшеклассников могут сложиться интеллектуальные задатки не к одному, а к нескольким видам про­фессиональной деятельности. Их нужно раздельно проанализи­ровать в сравнении с другими индивидуальными особенностями подростка и предложить ему ту сферу деятельности, где он пред- " положительно сможет достичь максимальной эффективности. Но окончательный выбор всегда остается за самим индивидом. В Приложении 2 приведены статистические данные обследования различных групп испытуемых (школьники 7-11 классов, студенты различных вузов, взрослые). В таблицах 1-5 приведены сравнительные данные обследования учащихся общеобразовательных, гимназических и лицейских классов, классов с различной учебной специализацией, различных параллельных классов одной и той же школы. В таблицах 1-3, 5 также показана динамика различных показателей интеллекта старшеклассников, отражающая изменения, происшедшие в системе образования за последние 10-15 лет. В таблице 8 приведены данные лонгитюдных исследований старшеклассников, в которых отражена изменчивость интеллектуальных показателей на различных этапах процесса обучения в связи с математической и гуманитарной специализациями. Приведенные данные наглядно демонстрируют скачкообразность самого развития, наличие периодов стабилизации, а также явлений подавления и деградации «непрофильных» интеллектуальных операций, которыми сопровождается процесс становления интеллекта определенного профессионального типа.

В Приложении 3 графически изображены профили Интеллектуальных задатков ряда профессиональных способностей. Приведенные сравнительные графические изображения позволяют лучше представить соотношение тех или иных интеллектуальных операций в структуре различных профессиональных способностей, а также требования к их уровневым характеристикам. Профили составлены на основе данных тестирования профессионалов, когда они еще были девятиклассниками.

1. Тест wais (Wechsler Adult Intelligence Scale), предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет); тест wisc (Wechsler Intelligence Scale for Children) для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет)

   Тесты

   Многих интеллектуально-профессиональных тестов , в частности, теста структуры интеллекта Амтхауэра . В результате теста строится профиль интеллекта по следующим критериям...

2. Методика «Таблицы Равена» (шкала прогрессивных матриц) Автор(ы): Равен Джон тест был разработан в 1936 г. Предмет диагностики

   Документ

   Подробнее... Тест структуры интеллекта Амтхауэра Автор(ы): Гуревич К.М. Борисова Е.М. Логинова Г.П. Тест был разработан... диагностики: Диагностика интеллекта Подробнее... TECT СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА АМТХДУЭРА Автор(ы): Рудольф Амтхауэр . Тест создан в...

3. Тест невербального мышления Равена Методика «Развитие мышления» Э. Ф. Замбацявичене

   Документ

   ... тест (ГИТ);  Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра ;  Школь ный тест умственного развития (ШТУР); Диагностика интеллекта методом рисуночного теста (Гудинаф);  тест ... характеристик данного возраста интеллект